III
A inter-relação entre os conceitos científicos e os conceitos espontâneos é um caso especial de um assunto muito mais vasto: a relação entre a instrução escolar e o desenvolvimento mental da criança. Têm sido avançadas muitas teorias relativas a esta relação e tal problema é ainda hoje uma das principais preocupações da Psicologia soviética. Passaremos em revista as três tentativas para resolver a questão, de forma a situarmos o nosso estudo no contexto mais geral.
A primeira teoria, que ainda hoje é a defendida por maior número de pessoas, considera que a instrução e o desenvolvimento são mutuamente interdependentes, encarando o desenvolvimento como um processo de maturação sujeito a certas leis naturais, e a instrução como a utilização das oportunidades criadas pelo desenvolvimento. Um dos aspectos mais típicos desta escola de pensamento consiste nas tentativas que levou a cabo para separar cuidadosamente os produtos do desenvolvimento dos da instrução, pressupondo que assim poderia isolá-los na sua forma pura. Nenhum investigador o conseguiu até hoje. Geralmente atribuem-se as culpas destes fracassos à inadequação dos métodos, compensando-se os mesmos fracassos com um redobrar das análises especulativas. Estes esforços para dividir o equipamento intelectual das crianças em duas categorias podem ir a par com a noção de que o desenvolvimento pode seguir o seu curso normal e atingir um nível elevado sem o concurso da instrução — e que até as crianças que nunca foram à escola podem desenvolver as formas de pensamento mais elevadas acessíveis aos seres humanos. No entanto, o mais freqüente é modificar-se esta teoria de forma a entrar em linha de conta com uma relação que obviamente existe entre o desenvolvimento e a instrução: o primeiro cria as personalidades: a segunda, realiza-as. Encara-se a instrução como uma espécie de superestrutura erigida por sobre a maturação; ou para mudarmos de metáfora, estabelece entre o desenvolvimento e a instrução uma relação semelhante à que existe entre o consumo e a produção. Temos assim uma relação unilateral: a aprendizagem depende do desenvolvimento, mas o curso do desenvolvimento não é afetado pela aprendizagem que se aprende.
Esta teoria repousa sobre a observação muito simples, segundo a qual qualquer instrução exige um certo grau de maturidade de algumas funções: não se pode da maneira nenhuma ensinar uma criança de um ano a ler ou uma criança de três anos a escrever. Com isto reduz-se a análise da aprendizagem a determinar o nível de desenvolvimento que várias funções terão que atingir para que a instrução se torne possível. Quando a partir do momento em que a memória da criança progrediu o suficiente para lhe permitir memorizar o alfabeto, a partir do momento em que a sua atenção pode fixar-se numa tarefa aborrecida, a partir do momento em que o seu espírito atingiu uma maturidade suficiente, a ponto de poder apreender a conexão existente entre o signo e o som — então, pode começar-se a ensinar a criança a escrever. Segundo esta variante da teoria a instrução arrasta-se a reboque do desenvolvimento. O desenvolvimento tem que cumprir determinados ciclos antes da instrução poder começar.
A verdade desta última afirmação é evidente; existe de fato um nível mínimo que é indispensável. No entanto, esta concepção unilateral tem como resultado uma série de concepções erradas. Suponhamos que a memória, a atenção e o pensamento da criança se desenvolveram a ponto de esta poder começar a aprender a escrita e a aritmética; será que o estudo da escrita e da aritmética provocará alguma transformação, algum efeito, sobre sua memória, a sua atenção ou o seu pensamento? A resposta da psicologia tradicional é a seguinte: sim, na medida em que a criança exercita estas funções; mas o processo de desenvolvimento enquanto tal não se altera; nada de novo se passa no desenvolvimento mental da criança; aprendeu a ler — nada mais. Esta concepção, característica da velha teoria pedagógica também impregna ligeiramente os escritos de Piaget, que acredita que o pensamento da criança atravessa certas fases e estádios, independentemente da instrução que tenha, recebido; a instrução continua a ser um fator estranho. A bitola por que se deve medir o grau de desenvolvimento da criança não é o que aprendeu pela instrução mas a maneira como pensa sobre assuntos acerca dos quais nunca recebeu nenhum ensinamento. Aqui a separação — ou melhor, a oposição -- entre a instrução e o desenvolvimento é levada até ao extremo.
A segunda teoria relativa ao desenvolvimento e à instrução identifica os dois processos e foi W. James quem primeiro a expôs. Baseia ambos os processos na associação e na formação de hábitos, tornando assim a instrução sinônimo do desenvolvimento. Esta concepção ressurge um pouco no presente momento, sendo Thorndike o seu principal promotor. A reflexologia, que traduziu o associacionismo para a linguagem da psicologia, vê o desenvolvimento intelectual da criança como uma acumulação gradual de reflexos condicionados; a aprendizagem é vista precisamente da mesma forma. Como a instrução e o desenvolvimento são idênticos não se levanta sequer a questão da relação existente entre ambos.
A terceira escola de pensamento, representada pela teoria gestaltista, tenta reconciliar as duas anteriores teorias embora, evitando as suas fraquezas. Embora este ecletismo tenha como resultado uma abordagem algo inconsistente, consegue com isto uma certa síntese entre os dois pontos de vista opostos. Koffka afirma que todo o desenvolvimento tem dois aspectos, a maturação e a aprendizagem. Embora isto signifique que se aceitam, numa forma menos extrema, ambos os pontos de vista, a nova teoria representa um avanço sobre as duas outras, sob três pontos de vista.
Em primeiro lugar, Koffka admite uma certa interdependência entre os dois aspectos do desenvolvimento. Com base numa certa quantidade de fatos, demonstra que a maturação de um órgão depende do seu funcionamento, que se melhora através da aprendizagem e da prática. A maturação, por seu turno, proporciona novas oportunidades para a aprendizagem. Mas Koffka limita-se a postular uma influenciação mútua sem a examinar pormenorizadamente. Em segundo lugar, esta teoria introduz uma nova concepção do próprio processo educacional como formação de novas estruturas e aperfeiçoamento das antigas. Dessa forma, concede-se à instrução um papel estrutural significativo. A característica fundamental de todas as estruturas é a sua independência relativamente à sua substância original — pode ser transferida para outros meios. Uma vez que a criança tenha formado determinada estrutura, ou aprendido determinada operação, será capaz de a aplicar a outros meios. Demos-lhe um tostão de instrução e ela ganhou um milhão. O terceiro ponto em que esta teoria se mede vantajosamente com as anteriores é a sua concepção da relação temporal entre a instrução e o desenvolvimento. Como a instrução já transmitida em determinada área pode transformar e reorganizar as outras áreas do pensamento da criança, pode não se limitar a seguir a maturação ou acompanhar o seu passo, pode também precedê-la e acelerar o seu progresso. O admitir-se que seqüências temporais diferentes são igualmente possíveis e importantes é uma contribuição da teoria eclética que não devemos subestimar.
Esta teoria coloca-nos perante uma velha questão que reaparece sob um aspecto diferente: a quase esquecida teoria da disciplina formal, habitualmente associada com Herbart. Esta teoria defendia que a aprendizagem de certas matérias desenvolve as faculdades mentais em geral, para além de transmitir o conhecimento do assunto estudado e as qualificações específicas desse assunto. Na prática, esta teoria levou às formas mais reacionárias de pedagogia, como os “liceus clássicos” alemães e russos, que davam especial e desmesurado realce ao Latim e ao Grego como fontes de “disciplina formal”. O sistema acabou por ser abandonado porque não satisfazia os objetivos práticos da educação burguesa moderna. Dentro da psicologia propriamente dita, Thorndike levou a cabo uma série de investigações, esforçando-se por desacreditar a disciplina formal e por provar que a instrução não exercia nenhum efeito apreciável sobre o desenvolvimento. A sua crítica é convincente quando se aplica aos ridículos exageros da doutrina da disciplina formal, mas não afeta o seu núcleo válido.
No seu afã para demonstrar o caráter errôneo da concepção de Herbart, Thorndike executou experiências com as funções mais especializadas, mais limitadas e mais elementares. Do ponto de vista de uma teoria que reduz todo o conhecimento à formação de conexões associativas, a escolha da atividade pouca importância teria. Em algumas experiências treinou as pessoas sujeitas à observação a estabelecerem a diferença entre o comprimento relativo de linhas, tentando determinar depois se a prática adquirida tinha melhorado a sua capacidade para distinguirem as dimensões de diferentes ângulos. Como é natural, verificou que tal não tinha acontecido. A influência da instrução sobre o desenvolvimento tinha sido postulada pela teoria da disciplina formal, mas apenas relativamente a matérias como a matemática ou o ensino das línguas, que mobilizam vastos complexos de funções psíquicas. A capacidade para avaliar o comprimento de algumas linhas pode não afetar a capacidade para distinguir entre ângulos diferentes, mas tal não quer dizer que o estudo da língua materna — com o conseqüente aperfeiçoamento dos conceitos — deixe de ter qualquer efeito sobre o estudo da aritmética. A obra de Thorndike apenas faz surgir como possível a existência de dois tipos de instrução: o adestramento numa qualquer qualificação especializada, como por exemplo, a datilografia, que mobiliza a formação de hábitos e exige uma certa prática, que é a instrução mais freqüente nas escolas profissionais para adultos, e o tipo de instrução dada às crianças, que ativa vastas áreas da consciência. A idéia da disciplina formal pode ter pouco a ver com o primeiro tipo de instrução, mas pode verificar-se válida para o segundo tipo. Salta à evidência que no processo superior que surge no decurso do desenvolvimento cultural da criança, a disciplina formal deve desempenhar um papel que não desempenha nos processos mais elementares: todas as funções mais elevadas têm em comum a consciência, o controle e a abstração. Em consonância com as concepções teóricas de Thorndike, as diferenças qualitativas entre as funções mais elevadas e as funções mais elementares são ignoradas nos seus estudos sobre a transferência da instrução.
Para formularmos a nossa proposta de teoria sobre a relação entre a instrução e o desenvolvimento, partimos de quatro séries de investigações, (2) que tinham por propósito comum pôr a nu estas inter-relações complexas em certas áreas de instrução escolar: escrita e leitura, gramática, aritmética, ciências naturais e ciências sociais. Os inquéritos específicos que levamos a cabo incidiam sobre tópicos como o domínio do sistema decimal em função do desenvolvimento do conceito de número; a consciência da criança relativamente às operações que executa ao resolver problemas matemáticos; os processos de interpretação e resolução dos problemas, utilizados pelos detentores do primeiro grau de ensino. Veio a lume muito material interessante sobre o desenvolvimento da linguagem escrita e falada durante a idade escolar, sobre os níveis de compreensão do significado figurado, daquele desenvolvimento decorrentes, sobre a influência do domínio das estruturas gramaticais na evolução do desenvolvimento mental, sobre a compreensão das relações no estudo das ciências sociais e naturais. As investigações centravam-se sobre a nível de maturidade atingido pelas funções psíquicas no começo da escolaridade e a influência da escolaridade sobre o seu desenvolvimento; sobre a seqüência temporal da instrução e do desenvolvimento; sobre as funções das várias matérias de ensino no âmbito da disciplina formal.
1.Na nossa primeira série de estudos, examinamos o nível de desenvolvimento das funções psíquicas necessárias para a aprendizagem das matérias escolares básicas — leitura e escrita, aritmética, ciências naturais. Descobrimos que não se poderia considerar que estas funções se encontrassem maduras no princípio da instrução, mesmo para o caso das crianças que se mostraram capazes de dominar o currículo muito rapidamente, e com muito bons resultados. A linguagem escrita é um bom exemplo. Por que razão a escrita é tão difícil para os jovens estudantes que em certos períodos há um desfasamento de seis ou oito anos entre as suas “idades lingüísticas” escrita e falada? Habitualmente, explicava-se isto pela novidade da escrita: como nova função, esta tem que repetir os estádios de desenvolvimento da fala; por conseguinte, a escrita de uma criança com oito anos de idade deve assemelhar-se à fala de um bebê de dois anos. Este último utiliza poucas palavras e uma sintaxe muito simples, porque o seu vocabulário é reduzido e não possui qualquer conhecimento das estruturas das frases mais complexas; mas a criança em idade escolar possui as formas gramaticais e lexicais necessárias à escrita, visto que são iguais às que se utilizam na linguagem falada. As dificuldades de dominar a mecânica da escrita não podem também explicar o tremendo abismo existente entre a linguagem oral e a linguagem escrita da criança em idade escolar. A nossa investigação mostrou que o desenvolvimento da escrita não repete a história do desenvolvimento da fala. A linguagem escrita é uma função lingüística distinta, que difere da linguagem oral tanto pela sua estrutura como pela sua função. Até os seus estádios mais elementares de desenvolvimento exigem um alto nível de abstração. É uma linguagem feita apenas de pensamento e imagem, faltando-lhe as qualidades musicais, expressivas e de entoação características da linguagem oral. Ao aprender a escrever, a criança tem que se libertar do aspecto sensorial da linguagem e substituir as palavras por imagens de palavras. Uma linguagem que é puramente imaginativa e que exige a simbolização da imagem sonora por meio dos signos escritos (isto é, um segundo grau de simbolização) terá que ser mais difícil para a criança do que a linguagem oral, tal como a álgebra é mais difícil do que a aritmética. Os nossos estudos mostram que é a qualidade abstrata da linguagem escrita que constitui o obstáculo mais importante e não o subdesenvolvimento dos pequenos músculos ou quaisquer outros obstáculos mecânicos.
A escrita é também um discurso sem interlocutor, dirigido a uma pessoa ausente ou imaginária ou a ninguém em particular — situação esta que, para a criança, é nova e estranha. Os nossos estudos mostram que, no início do ensino, as motivações da criança para aprender a escrever são muito fracas. A criança não sente qualquer necessidade disso e só tem uma vaga idéia da sua utilidade. Na conversação, todas as frases são impelidas por um motivo: o desejo ou a necessidade conduzem os pedidos, as perguntas arrastam consigo as respostas, o espanto leva à explicação. Os móbeis mutáveis variáveis dos interlocutores determinam em cada momento a elocução, o curso da linguagem oral. Esta não precisa de ser conscientemente orientada — a situação dinâmica encarrega-se disso. Os motivos para escrever são mais abstratos, mais intelectualizados, encontram-se mais afastados das necessidades imediatas. No discurso escrito, somos obrigados a recriar a situação, a representá-la para conosco. Isto exige um certo distanciamento face à situação real.
A ação de escrever exige também da parte da criança uma ação de análise deliberada. Quando fala, a criança tem uma consciência muito imperfeita dos sons que pronuncia e não tem qualquer consciência das operações mentais que executa. Quando escreve, tem que tomar consciência da estrutura sonora de cada palavra, tem que dissecá-la e reproduzi-la em símbolos alfabéticos que têm que ser memorizados e estudados de antemão. Da mesma forma deliberada, tem que dar às palavras uma certa seqüência para formar uma frase. A linguagem escrita exige um trabalho consciente, porque a relação que mantém com o discurso interior é diferente da linguagem falada: esta última precede o curso de desenvolvimento, ao passo que a linguagem escrita aparece depois do discurso interior e pressupõe a sua existência (o ato de escrever implica uma tradução a partir do discurso interior). Mas a gramática do pensamento não é igual em ambos os casos. Poderíamos até dizer que a sintaxe do discurso interior é o exato contrário da sintaxe da palavra escrita, constituindo a linguagem falada um caso intermédio.
O discurso interior é uma linguagem completamente desabrochada em toda a sua dimensão, é uma linguagem mais completa do que a falada. O discurso interior é quase completamente predicativo porque a situação, o assunto pensado, é sempre conhecido de quem pensa. A linguagem escrita, pelo contrário tem que explicar completamente a situação para ser inteligível. A transformação do discurso interior, condensado ao máximo, em linguagem escrita, pormenorizada ao máximo, exige o que poderíamos designar por semântica deliberada — estruturação deliberada do fluir do significado.
Todos estes traços da linguagem escrita explicam por que razão o seu desenvolvimento na criança em idade escolar segue muito atrasado em relação ao da linguagem oral. A discrepância é causada pela proficiência da criança nas atividades espontâneas, inconscientes e na sua falta de qualidades para a atividade abstrata, deliberada. Como os nossos estudos mostraram, as funções psicológicas sobre que se baseia a linguagem escrita ainda não se começaram a desenvolver quando o ensino da escrita se inicia e este tem que se erguer sobre os alicerces de processos rudimentares que mal estão começando a surgir por essa altura.
Resultados semelhantes se obtêm nos domínios da aritmética, da gramática e das ciências naturais. Em todos estes casos, as funções necessárias para a aprendizagem nunca se encontram maduras quando o ensino começa. Analisaremos brevemente o caso da gramática, que apresenta algumas características especiais.
A gramática é uma matéria que parece não ter grande utilidade prática. Ao contrário de outras matérias escolares, não dá à criança qualificações que não possuísse já. A criança já conjuga e declina quando entra para a escola e até houve quem afirmasse que o ensino da gramática podia ser dispensado. A isto só podemos retorquir que a nossa análise mostrou com toda a clareza que o estudo da gramática é de primeiríssima importância para o desenvolvimento mental da criança
É certo que, muito antes de entrar na escola, a criança possui já um certo domínio da gramática da sua língua materna, mas trata-se de um domínio inconsciente adquirido duma forma puramente estrutural, tal como se adquire a composição fonética das palavras. Se pedirmos a uma criança de tenra idade que produza uma combinação de sons, por exemplo, sc, veremos que lhe é muito difícil articulá-las deliberadamente; no entanto, no seio de uma estrutura, como na palavra Moscovo, a criança pronunciará os mesmos sons facilmente. O mesmo se passa com a gramática. A criança utilizará o caso ou o tempo do verbo corretamente numa frase, mas não será capaz de declinar ou conjugar uma palavra a nosso pedido. Pode não adquirir novas formas gramaticais ou sintáticas na escola, mas, graças ao ensino da gramática e da escrita, pode ganhar consciência do que faz para utilizar conscientemente as suas qualificações. Tal como, ao aprender a escrever a palavra Moscovo aprende que esta palavra é composta pelos sons m-o-s-c-o-v-o e aprende a pronunciar cada um desses sons separadamente, também aprende a construir frases, a fazer conscientemente o que fazia inconscientemente ao falar. A gramática e a escrita ajudam a criança a elevar-se a um nível mais elevado de desenvolvimento lingüístico.
Assim. a nossa investigação mostra que o desenvolvimento dos alicerces psicológicos necessários para o ensino das matérias de base não precede esse ensino, mas desabrocha numa contínua interação com os contributos do ensino.
2. A nossa segunda série de investigações centrou-se sobre as relações temporais entre os processos de ensino e o desenvolvimento das funções psicológicas que lhes correspondem. Descobrimos que o ensino geralmente precede o desenvolvimento. A criança adquire certos hábitos e qualificações num dado domínio antes de aprender a aplicá-los consciente e deliberadamente. Nunca há um paralelismo completo entre o curso do ensino e o desenvolvimento das correspondentes funções.
O ensino tem a sua própria seqüência e a sua própria organização, segue um currículo e um horário e não se pode esperar que as suas leis coincidam com as leis internas dos processos de desenvolvimento que solicita e mobiliza. Com base nos estudos que levamos a cabo, tentamos traçar curvas que representassem a evolução do ensino e das funções psicológicas que nele participavam; estas curvas não eram coincidentes, muito pelo contrário, evidenciavam uma relação complexa a mais não poder ser.
Por exemplo, os diferentes passos dados na aprendizagem da aritmética podem não ter igual valor para o desenvolvimento mental. Acontece muitas vezes que três ou quatro estádios percorridos no ensino desta matéria pouco acrescentam ao conhecimento que a criança tenha da aritmética e que, com o quinto passo, haja como que uma revelação: a criança compreendeu um princípio geral e a sua curva de desenvolvimento sofre uma súbita e marcada subida. Para esta criança particular, o quinto passo foi decisivo, mas tal não pode tomar-se como regra geral. O currículo não pode determinar com antecedência o ponto de viragem em que um princípio geral se torna claro para determinada criança. Não se ensina à criança o sistema decimal em si, ensina-se-lhe a escrever números, a somar e a multiplicar, a resolver problemas e de tudo isto acabam por emergir alguns dos conceitos gerais do sistema decimal.
Quando a criança aprende uma operação aritmética ou um conceito científico, o desenvolvimento dessa operação ou do conceito está apenas no início. O nosso estudo mostra que a curva de desenvolvimento não coincide com a curva do ensino escolar; o ensino precede de muito o desenvolvimento.
3. A nossa terceira série de investigações assemelha-se aos estudos que Thorndike levou a cabo sobre a transferência do adestramento, exceto num aspecto: fizemos incidir as nossas experiências não sobre as funções mais elementares, mas sobre matérias de ensino escolar e sobre as funções superiores, quer dizer sobre as matérias e funções de que se poderia esperar que tivessem relações significativas entre si.
Descobrimos que o desenvolvimento intelectual, muito ao invés de seguir o modelo atomista de Thorndike, não se encontra compartimentado segundo os temas do ensino. A sua evolução é muito mais unitária, e as diferentes matérias escolares influenciam-se mutuamente ao impulsionarem o seu desenvolvimento. Embora o processo de ensino siga a sua própria ordem lógica, desperta e orienta no cérebro da criança um sistema de processos que se encontra oculto à observação direta e que segue as suas próprias leis de desenvolvimento. A detecção destes processos de desenvolvimento estimulados pela instrução é uma das tarefas fundamentais do estudo psicológico da aprendizagem.
Especificamente, as nossas experiências puseram em evidência os seguintes fatos inter-relacionados: as condições prévias do ensino para diferentes matérias escolares são essencialmente semelhantes; o ensino de uma determinada matéria influencia o desenvolvimento das funções superiores para além dos confins dessa matéria específica; as principais funções psíquicas mobilizadas pelo estudo de várias matérias são interdependentes — as suas bases comuns são constituídas pela consciência e pelo domínio deliberado da matéria, os principais contributos dos primeiros tempos de escola. Destas descobertas segue-se que todas as matérias escolares fundamentais atuam como uma disciplina formal, facilitando cada uma delas a aprendizagem das outras; as funções psicológicas por elas estimuladas desenvolvem-se num único processo complexo.
4. Na quarta série de estudos, atacamos um problema a que não se prestou a devida atenção no passado, mas que consideramos ser de importância fulcral para o estudo do ensino e do desenvolvimento.
A maior parte das investigações psicológicas relativas à aprendizagem escolar mediam o nível de desenvolvimento mental da criança propondo-lhe a resolução de certos problemas estandardizados. Presumia-se que a quantidade de problemas que fosse capaz de resolver sozinha indicaria o nível do seu desenvolvimento mental nesse momento particular. Mas desta maneira, só se pode medir a parte do desenvolvimento da criança que se encontra acabada, e esta é bem reduzida percentagem do acervo total. Tentamos abordar o assunto de diferente modo. Tendo determinado que a idade mental de duas crianças era de oito anos, digamos, demos a cada uma delas problemas mais difíceis do que os que conseguiriam resolver por si sós, dando-lhes leve ajuda: o primeiro passo da solução, ou outra qualquer forma de ajuda. Descobrimos que, em cooperação, uma das crianças podia conseguir resolver problemas concebidos para crianças de doze anos, enquanto a outra não conseguia ir além dos problemas pensados para crianças de nove anos. A discrepância entre a idade mental real de uma criança e o nível que atinge quando resolve problemas com auxílio indica a zona do seu desenvolvimento próximo: no nosso exemplo, esta zona era de quatro para a primeira criança e de um para a segunda. Podemos dizer realmente que o seu desenvolvimento é o mesmo? A experiência ensinou-nos que a criança com a zona mais extensa de desenvolvimento próximo terá melhor aproveitamento na escola. Esta medida dá-nos uma indicação acerca da dinâmica da evolução intelectual mais útil do que a idade mental.
Hoje em dia, os psicólogos compartilham da convicção do leigo, segundo a qual a imitação é uma atividade mecânica e que qualquer pessoa pode imitar praticamente tudo o que quiser se lhe mostrarem como. Para imitar, é preciso dominar os meios necessários para avançar de algo que conhecemos para algo que desconhecemos. Com o auxílio externo, todas as crianças podem fazer mais do que o que conseguiriam por si sós — embora apenas dentro dos limites impostos pelo seu grau de desenvolvimento. Koehler descobriu que um chimpanzé só consegue imitar os atos inteligentes de outros macacos que está em condições de eventualmente executar por si. É certo que o adestramento persistente pode induzi-lo a executar ações muito mais complicadas, mas estas são executadas de uma forma mecânica e trazem todas as marcas dos hábitos sem sentido, mais do que das intuições percucientes. Até o mais esperto dos animais é incapaz de se desenvolver intelectualmente através da imitação. Pode ser treinado, aperfeiçoado, a praticar certos atos específicos, mas os novos hábitos não produzem novas capacidades gerais. Neste sentido, pode dizer-se que é impossível ensinar os animais.
No desenvolvimento das crianças, pelo contrário, a imitação e o ensino desempenham um papel de primeira importância. Põem em evidência as qualidades especificamente humanas do cérebro e conduzem a criança a atingir novos níveis de desenvolvimento. A imitação é indispensável para se aprender a falar, assim como para se aprender as matérias escolares. A criança fará amanhã sozinha aquilo que hoje é capaz de fazer em cooperação. Por conseguinte, o único tipo correto de pedagogia é aquele que segue em avanço relativamente ao desenvolvimento e o guia; deve ter por objetivo não as funções maduras, mas as funções em vias de maturação. Continua a ser necessário determinar o limiar mínimo a que deve começar, digamos, a educação aritmética, pois que é necessária uma maturidade mínima das funções; mas temos que entrar em linha de conta com o limiar superior: a instrução deve estar voltada para o futuro e não para o passado.
Durante um certo período as nossas escolas favoreceram o sistema “complexo” de instrução que se julgava encontrar-se adaptado à maneira de pensar das crianças. Ao pôr as crianças perante problemas que estas conseguiam resolver sem ajuda, este método não conseguia utilizar a zona de desenvolvimento próximo e dirigir a criança no sentido do que ainda não conseguia levar a cabo. A educação seria orientada mais para as fraquezas da criança do que para os seus pontos fortes, encorajando-a assim a permanecer no estádio de desenvolvimento pré-escolar.
Para cada matéria de ensino há um período em que a sua influência é mais proveitosa, porque a criança se encontra mais receptiva. Montessori e outros educadores chamaram-lhe o período sensitivo, termo que é usado também em biologia para os períodos de desenvolvimento ontogênico em que o organismo é particularmente sensível a determinado tipo de influências. Durante esse período, uma influência que antes ou depois pouco efeito teria pode alterar radicalmente a evolução do desenvolvimento. Mas a existência de um tempo ótimo para o ensino de determinado assunto não pode ser explicada em termos puramente biológicos, pelo menos no que toca a processos tão complexos como a linguagem escrita. As nossas investigações demonstraram a natureza social e cultural do desenvolvimento das funções superiores durante este período, isto é, a sua dependência relativamente à cooperação com os adultos e ao ensino que estes ministram. Os dados de Montessori não perderam contudo a relevância. Ela descobriu por exemplo que se se ensinar uma criança a escrever muito cedo, quando chega aos quatro e meio ou cinco anos, a resposta dela é “uma explosão de escrita”, uma abundante e imaginativa utilização da linguagem falada que não é nunca igualada por crianças de idade superior. Eis um exemplo flagrante da forte influência que a instrução pode ter quando as correspondentes funções ainda não amadureceram completamente. A existência de períodos sensitivos para todas as matérias de ensino é perfeitamente escorada pelos dados que obtivemos nos nossos estudos. O período de escolaridade como um todo é o período ótimo para o ensino de operações que exigem consciência e controle deliberado; o ensino destas operações impulsiona ao máximo o desenvolvimento das funções psicológicas superiores na altura da sua maturação. Isto aplica-se também ao desenvolvimento dos conceitos científicos a que a escola primária introduz as crianças.