II
Para estudar a relação entre o desenvolvimento dos conceitos científicos e dos conceitos quotidianos, precisamos de uma bitola de comparação. Para construirmos um dispositivo de medição temos que conhecer as características típicas dos conceitos quotidianos na idade escolar e a direção do seu desenvolvimento durante esse período.
Piaget demonstrou que os conceitos das crianças em idade escolar são marcados predominantemente pelo fato de aquelas não terem uma percepção consciente das relações, embora as manipulem corretamente duma forma irrefletida e espontânea. Piaget perguntou a crianças de idades compreendidas entre os sete e os oito anos de idade o significado da palavra “porque” na frase: “Amanhã não vou à escola, porque estou doente”. A maior parte das crianças respondeu: “Quer dizer que o menino está doente”; outras responderam: “Quer dizer que o menino não vai a escola”. Uma criança é incapaz de compreender que as perguntas não se referem aos fatos distintos da doença e da ausência à escola mas à sua relação interna. No entanto as crianças aprendem com certeza o significado da frase, pois utilizam espontaneamente a palavra “porque” de uma forma correta, embora não a saibam empregar deliberadamente. Assim, não são capazes de terminar corretamente a frase seguinte: “O homem caiu da bicicleta porque... ”. Freqüentemente substituirão a causa por uma conseqüência (“porque partiu o braço”). O pensamento da criança não é deliberado, nem tem consciência de si próprio; por que razão então a criança acaba por conseguir tomar consciência dos seus próprios pensamentos e dominá-los? Para explicar o processo, Piaget invoca duas leis psicológicas.
Uma dessas leis é a lei da conscientização, formulada por Claparède, que provou através de experiências muito interessantes que a percepção da diferença precede a percepção da semelhança. É com a maior das naturalidades que a criança responde a objetos semelhantes e não tem necessidade de tomar consciência do seu modo de resposta, ao passo que a dissemelhança cria um estado de desadaptação que conduz à tomada de consciência. A lei de Claparède afirma que quanto mais suavemente utilizamos uma relação em ação, menos consciência teremos dessa relação, a consciência que tomamos do que estamos fazendo varia na proporção direta das dificuldades que sentimos para nos adaptarmos a uma situação.
Piaget utiliza a lei de Claparède para explicar o desenvolvimento do pensamento que se dá entre os sete e os doze anos. Durante este período, as operações mentais da criança entram repetidamente em conflito com o pensamento A criança sofre sucessivas derrotas e fracassos, devido às deficiências da sua lógica e estas penosas experiências geram a necessidade de tomada de consciência dos seus conceitos.
Compreendendo que a necessidade não é explicação bastante para nenhuma transformação ocorrida no desenvolvimento do pensamento, Piaget complementa a lei de Claparède com a lei da derivação ou do deslocamento. A tomada de consciência de uma operação mental significa uma transferência dessa operação do plano da ação para o plano da linguagem, isto é, implica que se recrie essa mesma operação na imaginação, para que ela possa exprimir-se por palavras. Esta transformação não é, nem rápida, nem suave. A lei afirma que o domínio de uma operação no plano superior do pensamento verbal apresenta as mesmas dificuldades que o domínio dessa mesma operação no plano da ação. Isto explica a lentidão do processo.
Estas interpretações não nos parecem adequadas. As descobertas de Claparède podem ter uma explicação diferente. Os estudos experimentais que nós próprios levamos a cabo sugerem-nos que a criança toma consciência das diferenças mais cedo do que as semelhanças não por nenhuma deficiência resultante de um qualquer mau funcionamento, mas porque a consciência da semelhança exige uma estrutura de generalização e de conceptualização mais desenvolvida do que a consciência das diferenças. Ao analisarmos o desenvolvimento dos conceitos de diferença e de semelhança, descobrimos que a consciência da semelhança pressupõe a formação de uma generalização, ou de um conceito, que abarque os objetos semelhantes, ao passo que a consciência da diferença não exige tal generalização — pode surgir por outras vias. O fato de a ordem de seqüências genética destes dois conceitos inverter a seqüência da anterior manipulação comportamental da semelhança e da diferença não é caso único. Por exemplo, as nossas experiências determinaram que as crianças respondem às ações representadas graficamente antes de conseguirem responder à representação de um objeto, mas que tomam plena consciência do objeto antes da ação[v].
A lei da transferência constitui um exemplo da teoria genética tão espalhada segundo a qual certos acontecimentos ou modelos observados durante os primeiros estádios de um processo de desenvolvimento se repetirão nos estádios mais avançados. Os traços que efetivamente se repetem cegam muitas vezes os observadores para as significativas diferenças causadas pelo fato de os últimos processos se desenrolarem num estádio de desenvolvimento superior. Podemos dispensar-nos de discutir o princípio genético enquanto tal, pois que apenas nos interessa a sua validade explicativa no tocante ao desenvolvimento da consciência. A lei da transferência, como a lei da consciência, pode quando muito responder à questão da razão pela qual a criança em idade escolar não tem consciência dos seus conceitos; não consegue explicar como se atinge a consciência. Para explicarmos esse acontecimento decisivo no desenvolvimento fundamental da criança há que procurar outra hipótese.
Segundo Piaget, na criança em idade escolar, a ausência de consciência é um resíduo do seu egocentrismo, que está em vias de desaparecimento, mas que continua a exercer influência na esfera do pensamento verbal que se está começando precisamente a formar nesse momento. A consciência é atingida quando o pensamento socializado maduro expulsa do nível do pensamento verbal o egocentrismo residual, ocupando o seu lugar.
Tal explicação da natureza dos conceitos da criança em idade escolar, baseada essencialmente na incapacidade geral das crianças para tomarem consciência dos seus atos, não resiste à prova dos fatos. Vários estudos mostraram que é precisamente durante os primeiros tempos da idade escolar que as funções intelectuais superiores, cujas características principais são a consciência refletida e o controle deliberado, começam a ocupar o primeiro plano no processo de desenvolvimento. A atenção, que anteriormente era involuntária, toma-se voluntária e depende cada vez mais do pensamento da própria criança: a memória mecânica transforma-se em memória lógica orientada pelo significado, podendo começar a ser utilizada deliberadamente pela criança. Poder-se-ia quase dizer que tanto a atenção como a memória se tornam “lógicas” e voluntárias na medida em que o controle de uma função é a contrapartida da consciência que cada qual dele tem. Não obstante, não se pode negar o fato demonstrado por Piaget: a criança em idade escolar, embora vá ganhando em deliberação e domínio das suas funções, não tem consciência das suas operações conceptuais, Todas as funções mentais de base se tornam deliberadas e conscientes, durante a idade escolar, exceto o próprio intelecto.
Para resolvermos este aparente paradoxo, temos que voltar-nos para as leis fundamentais que regem o desenvolvimento psicológico. Uma dessas leis afirma que a consciência e o controle só aparecem num estádio relativamente tardio de desenvolvimento de uma função, depois de esta ter sido utilizada e praticada inconsciente e espontaneamente. Para submetermos uma função ao controle da inteligência e da vontade, temos que a dominar primeiro.
O estádio das funções indiferenciadas na infância é seguido pela diferenciação da percepção nos primeiros tempos da infância e o desenvolvimento da memória na criança em idade pré-escolar, para apenas mencionarmos os aspectos mais salientes do desenvolvimento mental ocorridos em cada idade. A atenção, que é uma função correlativa da estruturação do que é apercebido e recordado, participa deste desenvolvimento. Consequentemente, a criança que se encontra prestes a entrar para a escola possui as funções que terá que aprender para as submeter a um controle consciente numa forma já relativamente madura. Mas, nessa idade, os conteúdos dos conceitos — ou melhor, dos pré-conceitos como se devem chamar nessa idade — estão apenas começando a perder o seu caráter de complexos e teria que haver um autêntico milagre para que a criança fosse capaz de tomar consciência deles e de os dominar durante esse período. Para que isso fosse possível. a consciência não teria que limitar-se a tomar posse das suas funções isoladas teria que as criar.
Antes de continuarmos, queremos clarificar a palavra consciência no sentido em que a usamos, quando falamos de funções não conscientes que se “tornam conscientes” (empregamos a expressão não consciente para distinguirmos o que não é ainda consciente do “inconsciente” freudiano, resultante da repressão, que é um desenvolvimento posterior, que é efeito de uma diferenciação da consciência relativamente desenvolvida). A atividade da consciência pode seguir diferentes vias; pode incidir sobre alguns aspectos apenas de um pensamento ou de um ato. Acabei, por exemplo de dar um nó — fi-lo conscientemente, no entanto não consigo explicar como o fiz, pois a minha consciência se encontrava centrada mais sobre o nó do que sobre os meus próprios movimentos, e como da minha ação,. Quando esta última se torna objeto da minha consciência, terei acedido à plena consciência. Utilizamos a palavra consciência para designar a percepção da atividade do cérebro — a consciência de ter consciência. Uma criança em idade pré-escolar que, em resposta à pergunta: “eu sei o teu nome?”, responde dizendo o nome, não possui esta consciência auto-reflexiva; sabe o seu nome mas não tem consciência de que o sabe.
Os estudos de Piaget mostraram que a introspeção só começa a desenvolver-se durante a idade escolar. Este processo tem bastantes coisas em comum com o desenvolvimento da percepção e da observação externas durante a transição entre a primeira e a segunda infâncias, quando a criança passa da primeira expressão sem palavras, para a percepção dos objetos orientada pelas palavras e por estas expressa — percepção em termos de significado. De forma semelhante, a criança em idade escolar passa da introspeção não formulada para a introspeção verbalizada; percebe os seus próprios processos psíquicos como processos significantes. Mas a percepção em termos de significado implica sempre um certo grau de generalização. Consequentemente, a transição para a auto-observação verbalizada denota um processo embrionário de generalização das formas interiores de atividade. O desvio para um novo tipo de percepção interior significa também um deslocamento para um tipo superior de atividade interior, pois que cada nova maneira de ver as coisas abre a porta para novas possibilidades de as manipular. Os movimentos do jogador de xadrez são determinados pelo que vê no tabuleiro; quando a sua percepção do jogo se altera, a sua estratégia alterar-se-á também. Quando apercebemos algum dos nossos atos de uma forma generalizada, isolamo-los da nossa atividade mental total, podendo assim centrar a atenção neste processo enquanto tal e estabelecer uma nova relação com ele. Desta maneira, o fato de nos tornarmos conscientes das nossas operações e de vermos cada uma delas como um processo de determinado tipo — tal como uma recordação ou a imaginação — conduz-nos a dominar esse processo.
A instrução escolar induz o tipo de percepção generalizante, desempenhando assim um papel decisivo na conscientização do processo mental por parte da criança. Os conceitos científicos, com o seu sistema hierárquico de inter-relações, parecem ser o meio em que primeiro se desenvolvem a consciência e o domínio do objeto, sendo mais tarde transmitidos para outros conceitos e outras áreas do pensamento. A consciência reflexiva chega à criança através dos portais dos conceitos científicos.
A caracterização que Piaget nos dá dos conceitos espontâneos da criança como não conscientes e não sistemáticos tendem a confirmar a nossa tese. A inferência de que espontâneo é sinônimo de inconsciente transparece com toda a evidência em todos os seus escritos e é fácil de ver qual a base disso. Ao operar com os conceitos espontâneos, a criança não tem qualquer consciência desses mesmos conceitos, pois a sua atenção se encontra sempre centrada no objeto a que o conceito se refere e nunca no próprio ato de pensamento. A concepção de Piaget, segundo a qual, para a criança, os conceitos têm uma existência desligada de todo e qualquer contexto, é também clara. Segundo este autor, se quisermos descobrir e explorar as idéias espontâneas da própria criança ocultas por detrás dos conceitos não espontâneos que profere, teremos que começar por libertá-las de todo e qualquer vínculo a um sistema. Esta abordagem teve como resultado o tipo de respostas que exprimem a atitude não mediatizada da criança relativamente aos objetos e que impregnam todos os livros de Piaget.
A nós parece-nos óbvio que um conceito só pode cair sob a alçada da consciência e do controle deliberado quando faz parte de um sistema. Se a consciência significa generalização, a generalização significa, por seu turno, a formação de um conceito de grau superior que inclui o conceito dado como seu caso particular. Um conceito de grau superior implica a existência de uma série de conceitos subordinados e pressupõe também uma hierarquia de conceitos com diversos níveis de generalidade. O exemplo que se segue pode exemplificar a função desempenhada por estes diversos graus de generalidade na emergência de um sistema: uma criança aprende a palavra flor e pouco depois a palavra rosa; durante um longo período de tempo não se pode dizer que o conceito “flor”, embora de aplicação mais lata do que a palavra “rosa”, seja para a criança mais geral. Não inclui nem subordina a si a palavra “rosa” — os dois conceitos são inter-permutáveis e justapostos. Quando “flor” se generaliza, a relação entre “flor” e “rosa”, assim como entre flor e outros conceitos subordinados, também se transforma no cérebro da criança. Um sistema vai ganhando forma.
Nos conceitos científicos que a criança adquire na escola, a relação entre esse conceitos e cada objeto é logo de início mediada por outro conceito. Assim, a própria noção de conceito científico implica uma certa posição relativamente aos outros conceitos, isto é, um lugar num sistema de conceitos. Defendemos que os rudimentos da sistematização começam por entrar no espírito da criança através do contato que esta estabelece com os conceitos científicos, sendo depois transferidos para os conceitos quotidianos, alterando toda a sua estrutura psicológica de cima até baixo.