6. O desenvolvimento dos conceitos científicos na infância
I
Para se idealizar métodos eficazes de instrução das crianças em idade escolar no conhecimento sistemático, é necessário compreender o desenvolvimento dos conhecimentos científicos no espírito da criança. Não menos importante do que este aspecto prático do problema é o seu significado teórico para a ciência psicológica. No entanto, o conhecimento que possuímos do conjunto do assunto é surpreendentemente escasso e vago.
Que acontece no cérebro da criança aos conceitos científicos que lhe ensinam na escola? Qual é a relação entre a assimilação da informação e o desenvolvimento interno de um conceito científico na consciência das crianças?
A psicologia infantil contemporânea tem duas respostas a estas questões. Uma escola de pensamento crê que os conceitos científicos não têm História interna, isto é, não sofrem qualquer desenvolvimento, mas são absorvidos de forma acabada por um processo de compreensão e assimilação. A maior parte das teorias e métodos de educação continuam a basear-se nesta concepção. Trata-se contudo de uma concepção que não resiste a um exame, quer do ponto de vista teórico, quer do ponto de vista das suas aplicações práticas. Como sabemos, a partir de investigações do processo de formação dos conceitos, um conceito é algo mais do que a soma de certas ligações associativas formadas pela memória, é mais do que um simples hábito mental; é um complexo e genuíno ato de pensamento, que não pode ser ensinado pelo constante repisar, antes pelo contrário, que só pode ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança tiver atingido o nível necessário. Em qualquer idade, um conceito encarnado numa palavra representa um ato de generalização. Mas o significado das palavras evolui e, quando a criança aprende uma nova palavra, o seu desenvolvimento mal começou: a princípio a palavra é uma generalização do tipo mais primitivo; à medida que o intelecto da criança se desenvolve é substituída por generalizações de tipo cada vez mais elevado — processo este que acaba por levar à formação dos verdadeiros conceitos. O desenvolvimento dos conceitos, dos significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de muitas funções intelectuais: atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade para comparar e diferenciar. Estes processos psicológicos complexos não podem ser dominados apenas através da aprendizagem inicial.
A experiência prática mostra também que é impossível e estéril ensinar os conceitos de uma forma direta. Um professor que tenta conseguir isto habitualmente mais não consegue da criança do que um verbalismo oco, um psitacismo que simula um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que na realidade só encobre um vácuo.
Leão Tolstoy, com o seu profundo conhecimento da natureza da palavra e do significado, compreende mais claramente que a maior parte dos educadores que é impossível transmitir pura e simplesmente um conceito de professor para aluno. Ele narra as suas tentativas para ensinar linguagem literária às crianças do campo, começando por “traduzir” o seu vocabulário na linguagem dos contos populares e traduzindo depois a linguagem dos contos em linguagem literária. Tolstoy descobriu que não se pode ensinar a linguagem literária às crianças através de explicações artificiais, por memorização compulsiva e repetição como se ensina uma língua estrangeira. Escreve ele:
Temos que admitir que tentamos por diversas vezes ... fazer isto e que sempre nos defrontamos com uma insuperável aversão por parte das crianças, fato que mostra que seguíamos um caminho errado. Estas experiências transmitiram-me a certeza de que é perfeitamente impossível explicar o significado de uma palavra ... Quando tentamos explicar qualquer palavra, a palavra “impressão”, por exemplo, substituímo-la por outra palavra igualmente incompreensível, ou toda uma série de palavras cuja conexão interna é tão incompreensível como a própria palavra.
Aquilo de que uma criança necessita, diz Tolstoy, é de uma possibilidade de adquirir novos conceitos e palavras a partir do contexto lingüístico geral.
Quando houve ou lê uma palavra desconhecida, numa frase quanto ao resto compreensível, e depois a lê noutra frase, começa a fazer uma vaga idéia do novo conceito; mais tarde ou mais cedo sentirá ... necessidade de usar a palavra — e uma vez que a use, passa a assenhorear-se da palavra e do conceito. Mas estou convencido de que é impossível transmitir deliberadamente novos conceitos ao aluno ... tão impossível e fútil como ensinar uma criança a andar apenas pelas leis do equilíbrio ... (43, p,. 143).
A segunda concepção da evolução dos conceitos científicos não nega a existência de um processo de desenvolvimento no cérebro da criança em idade escolar; defende porém que este processo não difere essencialmente de maneira nenhuma do desenvolvimento dos conceitos formados pela criança na sua experiência quotidiana e que não tem qualquer interesse considerar-se estes dois processos em separado. Qual é o fundamento deste ponto de vista?
A literatura existente neste domínio mostra que ao estudarem a formação dos conceitos na infância, muitos investigadores usaram os conceitos quotidianos formados pela criança sem intervenção da educação sistemática. Presume-se que as leis baseadas nestes dados se aplicam também aos conceitos científicos das crianças, não se considerando necessário comprovar esta hipótese. Só um punhado dos mais perspicazes estudiosos modernos do pensamento da criança questionam a legitimidade de tal extensão. Piaget traça uma linha de demarcação nítida entre as idéias da realidade desenvolvidas predominantemente pelos seus esforços mentais e as leis que são decisivamente influenciadas pelos adultos. Dá ao primeiro grupo de leis a designação de espontâneas e ao segundo a de não espontâneas e admite que estas últimas exigirão possivelmente uma investigação independente. A este respeito avança muito mais e muito mais profundamente do que todos os outros estudiosos dos conceitos infantis.
Ao mesmo tempo, há certos erros do pensamento de Piaget que infirmam o valor das suas concepções. Embora defenda que ao formar um conceito a criança o marca com as características da mentalidade que lhe é própria, Piaget tende a aplicar a sua tese apenas aos conceitos espontâneos e presume que só estes podem esclarecer-nos verdadeiramente sobre as qualidades especiais do pensamento infantil; não consegue ver a interação entre ambos os tipos e as ligações que os unem num sistema total de conceitos, durante o desenvolvimento intelectual da criança. Estes erros conduzem-no a outro. A teoria de que a socialização progressiva do pensamento e a essência mesma do desenvolvimento mental da criança constitui um dos alicerces fundamentais da teoria de Piaget. Mas, se as suas concepções sobre os conceitos não espontâneos fossem corretas, seguir-se-ia delas que um fator tão importante para a socialização do pensamento como a aprendizagem escolar não tem qualquer relação com o processo de desenvolvimento interno. Esta incoerência é o ponto fraco da teoria de Piaget, tanto do ponto de vista teórico como prático.
Teoricamente, Piaget vê a socialização do pensamento como uma abolição mecânica das características do pensamento próprio da criança, como o seu gradual apagamento. .Tudo o que é novo no desenvolvimento provém do exterior, substituindo os modos de pensamento próprios da criança. Durante toda a infância há um conflito incessante entre duas formas de pensamento mutuamente antagonistas, com uma série de compromissos em cada nível de desenvolvimento sucessivo, até que o pensamento adulto acaba por dominar. A natureza própria da criança não desempenha nenhum papel construtivo no seu desenvolvimento intelectual. Quando Piaget diz que nada é mais importante para o ensino eficaz do que um conhecimento exaustivo do pensamento espontâneo da criança (33) move-o aparentemente a idéia de que, tal como é preciso conhecer um inimigo para poder vence-lo no combate, assim é preciso conhecer o pensamento da criança.
Contraporemos a estas premissas errôneas a premissa de que os conceitos não espontâneos têm que possuir todos os traços peculiares ao pensamento da criança em cada nível de desenvolvimento porque estes conceitos não são adquiridos por simples rotina, antes evoluem por recurso a uma estrênua atividade mental por parte da criança. Estamos em crer que estes dois processos — o desenvolvimento dos conceitos espontâneos e dos conceitos não espontâneos — se encontram relacionados e influenciam-se um ao outro permanentemente. Fazem parte de um único processo: o desenvolvimento da gênese do conceito, que é afetado por condições externas e internas variáveis mas é essencialmente um processo unitário e não um conflito de formas de intelecção antagônicas e mutuamente exclusivas. A instrução é uma das principais fontes dos conceitos da criança em idade escolar e é também uma poderosa força de orientação da sua evolução, determinando o destino de todo o seu desenvolvimento mental. Se assim é, os resultados do estudo psicológico dos conceitos infantis podem aplicar-se aos problemas do ensino duma maneira muito diferente daquela que Piaget pensava.
Antes de analisarmos pormenorizadamente estas premissas, pretendemos avançar as razões que nos assistem para diferenciarmos os conceitos espontâneos e os não espontâneos — particularmente os científicos — e submetermos os últimos a um estudo especial.
Em primeiro lugar, sabemos da simples observação que os conceitos se formam e desenvolvem em condições internas ou externas totalmente diferentes, consoante têm origem no que a criança aprende na sala de aulas ou na sua experiência pessoal. Nem sequer os motivos que movem a criança a formar os dois tipos de conceitos são os mesmos: o espírito defronta-se com problemas muito diversos quando assimila conceitos na escola e, quando é entregue aos seus próprios recursos. Quando transmitimos um conhecimento sistemático à criança, ensinamos-lhe muitas coisas que esta não pode ver ou experimentar diretamente. Como os conceitos científicos e os conceitos espontâneos diferem pela relação que estabelecem com a experiência da criança e pela atitude da criança relativamente aos seus objetos, será de esperar que sigam caminhos de desenvolvimento muito diferentes desde a sua gestação até a sua forma final.
O destacar-se os conceitos científicos como objeto de estudo tem também um valor heurístico. No momento atual, a psicologia só dispõe de dois métodos para estudar a gênese dos conceitos. Num, tratamos dos conceitos reais das crianças, mas empregamos métodos — tais como a definição verbal — que não penetram para lá da superfície; o outro permite-nos uma análise psicológica incomparavelmente mais profunda mas apenas recorrendo ao estudo de conceitos experimentais artificialmente concebidos. Estamos perante um urgente problema metodológico que consiste em encontrar meios de estudar os conceitos reais em profundidade — em encontrar um método que possa utilizar os resultados obtidos pelos dois métodos que até aqui utilizamos. Parece-nos que a abordagem mais prometedora para o problema será o estudo dos conceitos científicos, que são conceitos reais, mas que, no entanto, se formam debaixo dos nossos olhos, quase à maneira dos conceitos artificiais.
Por fim, o estudo dos conceitos científicos enquanto tais, tem importantes implicações para a educação e a instrução. Embora os conceitos não sejam absorvidos já completamente formados, a instrução e a aprendizagem desempenham um papel predominante na sua aquisição. Descobrir a relação complexa entre a instrução e o desenvolvimento dos conceitos científicos é uma importante tarefa prática.
Tais foram as considerações que nos serviram de orientação para a tarefa de distinguir os conceitos científicos dos conceitos do dia a dia e submetê-los a um estudo comparativo. Para exemplificarmos o tipo de questões a que tentamos dar resposta, tomemos o conceito “irmão” — um conceito quotidiano típico utilizado habilmente por Piaget para determinar toda uma série de peculiaridades do pensamento infantil — e comparemo-lo com o conceito “exploração” com que a criança contacta nas suas aulas de ciências sociais. Será o seu desenvolvimento igual, ou diferente? Será que a palavra “exploração” se limitará a repetir a evolução do desenvolvimento de “irmão” ou será psicologicamente um conceito de tipo diferente? Apresentamos a hipótese de que os dois conceitos devem diferir, tanto no seu desenvolvimento, como no seu funcionamento, e que estas duas variantes do processo de gênese do conceito se devem influenciar mutuamente na sua evolução.