IV
Sob a nossa orientação, Zh.I. Shif conduziu uma investigação sobre o desenvolvimento dos conceitos quotidianos e científicos durante a idade escolar (37). O seu principal propósito era o de testar experimentalmente as nossas hipóteses de trabalho sobre o desenvolvimento dos conceitos científicos em comparação com os conceitos quotidianos. Apresentavam-se à criança problemas estruturalmente semelhantes incidindo quer sobre material científico, quer sobre material “ordinário”, comparando-se as soluções. As experiências iam desde a efabulação de histórias a partir de uma série de gravuras que mostravam o início de uma ação, a sua continuação e o seu termo até ao completar de fragmentos de frases terminadas por porque ou embora; estes textos eram complementados por análises clínicas. O material de uma série de testes foi retirado de cursos sociais do segundo e do quarto graus. A segunda série utilizava situações simples da vida do dia a dia, tais como: “o rapaz foi ao cinema, porque...”, “a menina ainda não sabe ler, embora...”, “Ele caiu da bicicleta, porque...”. Utilizaram-se métodos suplementares de estudo, como por exemplo: testou-se a extensão dos conhecimentos das crianças durante algumas lições especialmente organizadas para o efeito. As crianças que estudamos eram alunas da escola primária.
As análises dos dados, que foram comparados em separado para os diferentes grupos etários, mostraram que, na medida em que o currículo fornece o material necessário, o desenvolvimento dos conceitos científicos precede o desenvolvimento dos conceitos espontâneos.
Quantidade de fragmentos de frase corretamente completados (SEGUNDO GRAU / QUARTO GRAU*)
Fragmentos terminados em “porque”
conceitos científicos: 79,7% / 81,8%
conceitos quotidianos: 59,0% / 81,3%
Fragmentos terminados em “embora”
conceitos científicos: 81,3% / 79,5%
conceitos quotidianos: 16,2% / 65,5%
(*) No sistema escolar russo, as crianças do segundo e do quarto graus terão, em média, oito a dez anos de idade.
Como poderemos explicar que a freqüência de resoluções corretas seja maior para os problemas que envolvem conceitos científicos do que para os problemas que envolvem conceitos da vida quotidiana? Podemos de imediato pôr de parte a noção de que a criança é auxiliada pela informação que recebe na escola, faltando-lhe experiência nas coisas do dia a dia. Os nossos testas, tal como os de Piaget, incidiam sobre assuntos e relações que eram familiares às crianças e que estas mencionavam espontaneamente nas suas conversas. Ninguém pode admitir que uma criança saiba menos de bicicletas, de crianças, ou de escolas do que da luta de classes, da exploração ou da Comuna de Paris. A vantagem da familiaridade pesa totalmente a favor dos conceitos quotidianos.
A criança deve achar difícil resolver problemas da vida quotidiana porque carece de consciência destes conceitos e portanto não pode operar com eles da forma que é exigida pela tarefa. Uma criança de oito ou nove anos utiliza corretamente a palavra “porque” numa conversa espontânea; nunca diria que um menino caiu da bicicleta e partiu a perna porque foi levado para o hospital. No entanto, é com este tipo de afirmações que age até que o conceito de “porque” se torne completamente consciente. Por outro lado, completa corretamente frases sobre assuntos de ciências sociais, como “A economia planificada é possível na URSS porque não há propriedade privada — todas as fábricas, terras e oficinas pertencem aos operários e camponeses”. Por que razão é a criança capaz de executar a operação neste caso? porque o professor, trabalhando com o aluno, forneceu a informação, fez perguntas, corrigiu e obrigou a criança a explicar. Os conceitos da criança foram formados pelo processo da aprendizagem, em colaboração com um adulto. Ao completar a frase, ela faz uso dos frutos dessa colaboração, desta vez independentemente. A ajuda do adulto, invisivelmente presente, permite à criança resolver esses problemas mais cedo do que os problemas da vida quotidiana.
No mesmo grupo etário (segundo grau), as frases com embora patenteiam um quadro diferente: os conceitos científicos não se encontram mais avançados do que os conceitos da vida quotidiana. Sabemos que as relações adversativas aparecem mais tarde do que as relações causais no pensamento infantil espontâneo. Uma criança dessa idade pode aprender a utilizar conscientemente a palavra “porque”, pois nessa altura já domina o seu emprego espontâneo. Como não domina ainda igualmente a palavra “embora”, não pode, como é natural, utilizá-la deliberadamente no seu pensamento “científico”; por conseguinte, a percentagem de respostas certas é igualmente baixa para ambas as séries de testes.
Os nossos dados mostram um rápido progresso na solução dos problemas da vida quotidiana: no quarto grau os fragmentos com “porque” são corretamente completados com igual freqüência para os conceitos quotidianos e os conceitos científicos. Isto confirma a nossa hipótese de que um nível mais elevado no domínio dos conceitos científicos também eleva o nível dos conceitos quotidianos espontâneos. Uma vez atingidos a consciência e o controle em determinado tipo de conceitos, todos os conceitos previamente formados são reconstruídos em conformidade com essa consciência e esse controle.
A relação entre os conceitos científicos e os conceitos quotidianos espontâneos na categoria adversativa apresenta, no quarto grau, um aspecto bastante semelhante ao da categoria causal no segundo grau. A percentagem de soluções corretas para tarefas que mobilizam os conceitos científicos ultrapassa a percentagem dos que mobilizam os conceitos espontâneos. Se a dinâmica é a mesma para ambas as categorias, será de esperar que os conceitos quotidianos se desenvolvam rapidamente no estádio seguinte do desenvolvimento, acabando por apanhar os conceitos científicos. Começando dois anos mais tarde, todo o processo de desenvolvimento de “embora” duplicaria a velocidade do de “porque”.
Pensamos que os nossos dados confirmam a hipótese segundo a qual desde o princípio os conceitos científicos e espontâneos da criança — por exemplo, os conceitos de “exploração” e de “irmão” — se desenvolvem em sentidos inversos: partindo de pontos muito afastados movem-se em direção um ao outro. Este ponto é o fulcro da nossa hipótese.
A criança ganha consciência dos seus conceitos espontâneos relativamente tarde; a capacidade para os definir por meio de palavras, para operar com eles conforme queira, aparece muito depois de ter adquirido os conceitos. Ela possui o conceito (isto é, conhece o objeto a que o conceito se refere), mas não tem consciência do seu ato de pensamento. No seu desenvolvimento, o conceito científico, em contrapartida, começa usualmente pela sua definição verbal sendo logo de início utilizado em operações não espontâneas — quer dizer, logo de início se começa a operar com o próprio conceito, que começa a sua vida no cérebro da criança a um nível que os conceitos espontâneos só atingem mais tarde.
Um conceito infantil do dia a dia, como, por exemplo, “irmão”, está impregnado de experiência concreta. No entanto, quando se lhe pede para resolver um problema abstrato sobre o irmão de um irmão, como nas experiências de Piaget, por exemplo, a criança fica confusa. Por outro lado. embora possa responder corretamente a questões sobre a “escravatura”, a “exploração” ou a “guerra civil” estes conceitos são esquemáticos e carecem do rico conteúdo proveniente da experiência pessoal. São gradualmente preenchidos pelo trabalho escolar e pelas leituras posteriores. Dir-se-ia que o desenvolvimento dos conceitos espontâneos da criança se processa de baixo para cima e que o desenvolvimento dos conceitos científicos segue uma trajetória descendente, em direção a um nível mais elementar e concreto. Isto é conseqüência da diversidade de formas como os dois tipos de conceitos surgem. Se procurarmos a raiz de um conceito espontâneo veremos geralmente que este tem origem numa situação de confronto com uma situação concreta, ao passo que os conceitos científicos implicam logo de início uma atitude “mediada” relativamente ao seu objeto.
Embora os conceitos científicos e espontâneos se desenvolvam em direções inversas, os dois processos estão estreitamente relacionados. Por exemplo, os conceitos históricos podem começar por desenvolver-se apenas quando o anterior conceito quotidiano da criança se encontra suficientemente diferenciado — quando a sua vida e a vida dos que a rodeiam pode conformar-se à generalização elementar “no passado e agora”, os seus conceitos geográficos e sociológicos crescerão necessariamente sobre o terreno do esquema simples “cá e lá”. Ao forçarem lentamente o seu caminho ascendente, os conceitos quotidianos abrem caminho para os conceitos científicos e o seu desenvolvimento descendente. Cria uma série de estruturas necessárias para a evolução dos aspectos mais primitivos e elementares de um conceito, que lhe dão corpo e vitalidade. Os conceitos científicos, por seu turno, fornecem estruturas para o desenvolvimento ascendente dos conceitos espontâneos da criança rumo à consciência e à utilização deliberada. Os conceitos científicos desenvolvem-se para baixo, através dos conceitos espontâneos; os conceitos espontâneos desenvolvem-se para cima, através dos conceitos científicos.
A influência dos conceitos científicos sobre o desenvolvimento mental da criança é análogo ao efeito resultante da aprendizagem de uma língua estrangeira, processo que é consciente e deliberado desde o início. Na língua materna de cada qual, os aspectos mais primitivos da linguagem são adquiridos antes dos mais complexos. Estes últimos pressupõem uma certa consciência das formas fonéticas, sintáticas e gramaticais, mas, com uma língua estrangeira, as formas superiores desenvolvem-se antes do discurso espontâneo e fluente. As teorias intelectualistas da linguagem, como, por exemplo, a de Stern, que põem toda a tônica na relação entre o signo e o significado já desde o início do desenvolvimento lingüístico, contêm um certo grau de verdade no caso das línguas estrangeiras. Os pontos fortes da criança nas línguas estrangeiras são os pontos fracos na sua própria língua e vice-versa. Na sua própria linguagem, a criança conjuga e declina corretamente mas sem perceber o que faz: não sabe dizer o gênero, o caso ou tempo da palavra que emprega. Numa língua estrangeira, distingue entre os gêneros masculino e feminino e tem consciência das formas gramaticais desde o principio.
Com a fonética dá-se o mesmo. Embora não dê erros de pronúncia na sua língua materna, a criança não tem consciência dos sons que pronuncia e, quando aprende a soletrar, sente grandes dificuldades para dividir uma palavra nos sons que a compõem. Numa língua estrangeira, fá-lo facilmente e a escrita não se atrasa relativamente à fala. Acha dificuldades na pronúncia, na fonética “espontânea”. O discurso fluente e espontâneo, com um domínio rápido e seguro das estruturas gramaticais só lhe vem depois de longo e árduo estudo.
Os resultados obtidos na aprendizagem de uma língua estrangeira estão dependentes de se ter ou não atingido um certo grau de maturidade na língua materna. A criança pode transferir para a nova língua o sistema de significados que já possuía na sua própria língua e o inverso também é verdade: uma língua estrangeira facilita o domínio das formas superiores da língua materna. A criança aprende a ver a sua língua materna como um sistema particular entre muitos, aprende a considerar os seus fenômenos à luz de categorias mais vastas e isto conduz à consciência das operações lingüisticas. Goeth disse com verdade que “aquele que não conhece nenhuma língua estrangeira não conhece verdadeiramente a sua própria língua”.
Não é de surpreender que exista uma certa analogia entre a interação mútua da língua materna e da língua estrangeira e a interação entre os conceitos científicos e os conceitos da vida cotidiana, na medida em que ambos os processos fazem parte da esfera do pensamento verbal em desenvolvimento. Há contudo também diferenças essenciais entre eles. No estudo das línguas estrangeiras, a atenção fixa-se nos aspectos exteriores, sonoros, físicos do pensamento verbal; no desenvolvimento dos conceitos científicos, a atenção fixa-se nos aspectos semânticos. Os dois processos de desenvolvimento seguem caminhos separados, embora semelhantes.
Não obstante, ambos os processos sugerem uma resposta única para o problema do modo como se formam os novos sistemas, estruturalmente análogos aos mais primitivos: a linguagem falada, a escrita, as línguas estrangeiras, o pensamento verbal, duma forma geral. Os fatos experimentais resultantes dos nossos estudos infirmam a teoria da transferência, que afirma que o estádio primitivo mais avançado repete a trajetória do estádio anterior, verificando-se inclusive a recorrência das dificuldades já superadas no plano inferior. Todas as nossas provas confirmam a hipótese de que sistemas análogos se desenvolvem em sentidos inversos ao nível superior e inferior, e que cada sistema influencia o outro e beneficia dos pontos fortes do outro.
Podemos agora voltar-nos para a inter-relação dos conceitos num sistema — o ponto fulcral da nossa análise.
Os conceitos não se encontram depositados no cérebro da criança como ervilhas num saco, sem qualquer relação que os una. Se assim fosse, não seria possível nenhuma relação intelectual que exigisse uma coordenação de pensamentos, nem nenhuma concepção geral do mundo. Nem sequer poderiam existir conceitos separados enquanto tais; a sua própria natureza pressupõe um sistema.
O estudo dos conceitos das crianças a cada nível etário mostra que o grau de abstração de generalidade (planta, flor, rosa) é a variante psicológica fundamental a partir da qual os conceitos podem ser hierarquizados significativamente. Se todos os conceitos são generalizações, então a relação entre os conceitos é uma relação de generalidade. O aspecto lógico dessa relação foi estudado muito mais completamente do que os seus aspectos genético e psicológico. O nosso estudo tenta colmatar este desfasamento.
Comparamos os graus de generalidade dos conceitos reais da criança com as fases e os estádios atingidos por esta na formação experimental dos conceitos: sincretismo, complexos, pré-conceitos e conceitos. Era nosso propósito descobrir se existia uma relação definida entre a estrutura da generalização tipificada por estas duas fases e o grau de generalização dos conceitos.
Conceitos com diferentes graus de generalidade podem surgir numa mesma estrutura generalizativa. Por exemplo, as idéias de rosa e de flor podem encontrar-se simultaneamente presentes no estádio do pensamento por complexos. Em conformidade com isso, podem aparecer conceitos de igual grau de generalidade em estruturas com diferentes graus de generalização; por exemplo, a palavra “flor” pode aplicar-se a todas as flores e a cada uma delas quer no estádio do pensamento por complexos, quer no estádio do pensamento conceptual. Descobrimos porém que, apesar de não haver completa correspondência, cada fase, ou cada estrutura generalizativa, tem como contrapartida um certo nível de generalidade, uma relação específica entre os conceitos de ordem superior e de ordem inferior, uma combinação característica do concreto e do abstrato. É verdade que o termo flor pode ser tão geral ao nível do complexo como ao nível do conceito, mas apenas no tocante aos objetos a que se refere. Neste caso, um grau equivalente de generalidade não implica uma identidade de todos os processos psicológicos mobilizados pela aplicação da palavra. Assim, no pensamento complexo a relação entre “flor” e “rosa” não é uma relação de subordinação hierárquica: o conceito mais lato e o conceito mais restrito coexistem no mesmo plano.
Nas nossas experiências, uma criança muda aprendeu sem grandes dificuldades as palavras mesa, cadeira, escritório, divã, prateleiras, etc.. No entanto, verificou-se que a palavra mobília era de apreensão demasiado difícil. A mesma criança, que aprendera com êxito as palavras camisa, chapéu, casaco, calças, etc., não conseguiu ultrapassar o nível desta série e aprender a palavra roupa. Verificamos que a um determinado nível de desenvolvimento a criança é incapaz de deslocar-se “verticalmente” do significado de uma palavra para o de outra, isto é, de compreender as suas relações de generalidade. Todos estes conceitos se encontram ao mesmo nível, todos eles se referem diretamente a determinados objetos e são mutuamente delimitados da mesma turma que os objetos são delimitados: o pensamento verbal mais não é do que uma componente do pensamento sensorial, determinado pelos objetos. Por conseguinte, teremos que considerar este estádio como um estádio pouco desenvolvido e sincrético no desenvolvimento do significado das palavras. O surgimento do primeiro conceito generalizado, como, por exemplo, o conceito de “mobília” ou de “roupas” é um sintoma de progresso tão relevante como o surgimento da primeira palavra com sentido.
Os níveis superiores de desenvolvimento do significado das palavras regem-se pela lei da equivalência dos conceitos, segundo a qual todo e qualquer conceito pode ser formulado em termos de outros conceitos, de um número ilimitado de maneiras. Ilustraremos o esquema subjacente a esta lei por meio de uma analogia não tão rigorosa como seria idealmente de desejar, mas que é bastante aproximada para o que pretendemos.
Se imaginarmos a totalidade dos conceitos distribuída pela superfície do globo, a localização de cada um deles pode ser definida por meio de um sistema de coordenadas, que corresponderiam à latitude e à longitude da geografia. Uma destas coordenadas indicará a localização de um conceito entre os extremos da conceptualização abstrata do maior grau de generalização possível e a apreensão imediata sensorial de um objeto — isto é, o seu grau de concreto e de abstração. A segunda coordenada representará a referência objetiva do conceito, o ponto da realidade a que se aplica. Dois conceitos que se apliquem a diferentes áreas da realidade, mas que possuam o mesmo grau de abstração — por exemplo, plantas e animais — poderia conceber-se que teriam diferentes latitudes, mas a mesma longitude. A analogia geográfica falha em vários pormenores: por exemplo, os conceitos mais generalizados aplicam-se a um conteúdo de área mais vasta, fato que deveria ser representado na latitude por uma linha e não por um ponto. Mas serve-nos para transmitir a idéia de que, para caracterizarmos adequadamente um conceito teremos de o colocar em dois domínios contínuos — um que representa o conteúdo objetivo e outro que representa os atos de pensamento que apreendem o conteúdo. A interseção destes dois domínios determina todas as relações entre o conceito dado e todos os outros — os conceitos que se lhe encontram coordenados, subordinados ou que os subordinam. A esta posição de um conceito no sistema total dos conceitos poderemos chamar a medida da sua generalidade.
As múltiplas relações mútuas dos conceitos, sobre que se baseia a lei da equivalência, são determinadas pelas respectivas medidas de generalidade. Tomemos dois exemplos extremos: as primeiras palavras infantis (pré-sincréticas), que carecem de qualquer grau de generalidade e os conceitos de números desenvolvidos através dos estudos de aritmética. No primeiro caso, é óbvio que qualquer conceito só poderá exprimir-se através de si próprio e nunca através de outros conceitos. No segundo caso, qualquer número poderá ser expresso de inúmeras maneiras, dado que existe uma infinidade de números e que cada número contém em si as suas relações com todos os outros. Por exemplo, podemos exprimir o número “um” como sendo “mil menos novecentos e noventa e nove” ou em geral, como sendo igual à diferença entre dois números consecutivos, ou como sendo igual a um número qualquer dividido por si próprio e duma miriade de maneiras diferentes. Eis um exemplo puro de equivalência de conceitos Na medida em que a equivalência depende das relações de generalidade entre os conceitos e estas relações são específicas para cada estrutura generalizante, esta última determina a equivalência de conceitos possível na sua esfera.
A medida de generalidade determina não só a equivalência de conceitos mas também todas as operações intelectuais possíveis com dado conceito. Todas as operações intelectuais — comparações, juízos, conclusões — exigem um movimento no seio das coordenadas que delineamos. As transformações genéticas na estrutura de generalização provocam alterações também nestas operações. Por exemplo, à medida que se atingem os níveis mais elevados de generalidade e de equivalência dos conceitos, torna-se mais fácil recordar pensamentos independentemente das palavras usadas. Uma criança de tenra idade reproduzirá um significado exatamente nas mesmas palavras com que o recebeu. Uma criança em idade escolar já pode reproduzir um significado relativamente complexo por palavras suas; assim, portanto, a sua liberdade intelectual já é maior. Nas perturbações patológicas do pensamento conceptual a medida de generalidade de um conceito encontra-se distorcida, o equilíbrio entre o abstrato e o concreto encontra-se alterado e as relações com os outros conceitos torna-se instável. O ato mental pelo qual se apreende tanto o objeto como a relação entre o objeto e o conceito perde a sua unidade e o pensamento começa a seguir trajetórias quebradas. caprichosas e ilógicas.
Um dos objetivos do nosso estudo dos conceitos reais das crianças era o de encontrar índices da sua estrutura de generalidade em que pudéssemos confiar, pois só por meio desses índices os esquemas genéticos dados, gerados pelos nossos estudos experimentais dos conceitos artificiais, poderiam ser aplicados com proveito aos conceitos infantis em desenvolvimento.
Acabamos por achar esse índice na medida de generalidade dos conceitos, que varia com os diferentes níveis de desenvolvimento, desde as formações sincréticas até aos conceitos propriamente ditos. As análises dos conceitos reais das crianças também nos ajudaram a determinar a forma como os conceitos diferem aos vários níveis nas suas relações com o objeto e o significado das palavras e pelas operações intelectuais que possibilitam.
Além disso, a investigação dos conceitos reais complementou o estudo experimental, mostrando com clareza que cada novo estádio do desenvolvimento da generalização é constituído sobre as generalizações do nível precedente; os produtos da atividade intelectual do período precedente não se perdem. Nas nossas investigações não pudemos pôr a nu as relações internas entre as fases consecutivas porque, após cada insucesso, o sujeito observado tinha que libertar as generalizações que tinha feito e recomeçar de novo. Também a natureza dos objetos experimentais não era de molde a permitir a sua conceptualização em termos hierárquicos.
A investigação dos conceitos reais colmatou estas falhas. Descobriu-se que as idéias das crianças em idade pré-escolar (que possuem a estrutura de complexos) resultavam, não do agrupamento de imagens dos objetos individuais, mas da elaboração de generalizações predominantes durante uma fase anterior. A um nível superior, descobrimos uma analogia semelhante entre antigas e novas formações no desenvolvimento dos conceitos aritméticos e dos conceitos algébricos. A progressão dos pré-conceitos (os conceitos aritméticos da criança são geralmente deste tipo) para os conceitos genuínos, como por exemplo, os conceitos algébricos dos adolescentes, realiza-se por meio da generalização das generalizações do período anterior. Neste estádio anterior abstraíram-se certos aspectos dos objetos generalizando-se esses aspectos para se atingir a idéia de número. Os conceitos algébricos representam abstrações e generalizações de certos aspectos dos números e não dos objetos, significando portanto uma nova trajetória de desenvolvimento — um novo e mais elevado plano de pensamento.
Os novos e mais elevados conceitos, por seu turno, transformam o significado dos conceitos inferiores. O adolescente que já domina os conceitos algébricos atingiu um ponto de observação a partir do qual vê os conceitos aritméticos segundo uma perspectiva mais vasta. Vimos isto com especial nitidez quando realizamos experiências com a passagem do sistema decimal para outros sistemas de numeração. Enquanto a criança opera com o sistema decimal sem dele ter consciência enquanto tal, não domina ainda o sistema, mas, pelo contrário, encontra-se-lhe subordinada. Quando se torna capaz de o aperceber como um caso particular do conceito mais lato de escalas de notação, pode operar indiferentemente com este ou outro sistema de numeração. A capacidade de passar de um para outro sistema (por exemplo, a capacidade de “traduzir” um número da base decimal para a base cinco) é o critério deste novo tipo de nível de consciência, na medida em que indica a existência de um conceito geral de um sistema de numeração. Neste como noutros casos em que se dá uma passagem de um nível de significado para outro, a criança não é obrigada a reestruturar separadamente todos os seus anteriores conceitos, coisa que seria realmente um trabalho de Sisifo. Logo que uma nova estrutura é incorporada no seu pensamento — geralmente através de conceitos aprendidos na escola — essa estrutura espalha-se imediatamente pelos outros conceitos a medida que estes são arrastados para as operações intelectuais de tipo mais elevado
A nossa investigação dos conceitos reais infantis de ordem superior lança uma nova luz sobre outra importante questão da teoria do pensamento. A escola de Wuerzburg demonstrou que a evolução do pensamento orientado não é regida por conexões associativas, mas pouco fez para clarificar os fatores específicas e determinam realmente esta evolução. A psicologia gestaltista substituiu o princípio da associação pelo princípio da estrutura, mas não conseguiu estabelecer a distinção entre o pensamento propriamente dito e a percepção, a memória e todas as outras funções sujeitas a leis estruturais; repetiu o modelo da teoria associativa ao reduzir todas as funções a um só nível. A nossa investigação ajudou-nos a transcender este modelo mostrando que o pensamento de nível superior é regido pelas relações de generalidade entre conceitos — um sistema de relações ausente da percepção e da memória. Wertheimer demonstrou que o pensamento produtivo está dependente da transferência do problema da estrutura em que foi apreendido pela primeira vez para um contexto ou estrutura completamente diferente. Mas, para transferir um objeto de pensamento da estrutura A para a estrutura B temos que transcender as conexões estruturais dadas, e isto, como mostram os nossos estudos, exige um deslocamento para um plano de maior generalidade, para um conceito que subsume e rege tanto A como B.
Podemos agora reafirmar numa base sólida que a ausência de um sistema é a diferença psicológica fulcral que distingue os conceitos espontâneos dos científicos. Poder-se-ia mostrar que todas as peculiaridades do pensamento infantil descritas por Piaget (tais como o sincretismo, a justaposição, a insensibilidade à contradição) decorre da ausência de um sistema nos conceitos espontâneos da criança — conseqüência das relações de generalidade não desenvolvidas. Por exemplo, para que fosse perturbada por uma contradição, a criança teria que ver as afirmações contraditórias à luz de um qualquer princípio geral, isto é, no quadro de um sistema. Mas quando, nas experiências de Piaget, uma criança diz de um objeto que se dissolveu na água porque era pequeno, e de outro que se dissolveu porque era grande, limita-se a proferir afirmações empíricas de fatos que decorrem da lógica das percepções. No seu cérebro não há qualquer generalização do tipo “As dimensões reduzidas implicam a dissolução” e, por conseguinte, não sente que as duas afirmações sejam contraditórias. É esta ausência de distanciação relativamente à experiência imediata — e não o sincretismo visto como um compromisso entre a lógica dos sonhos e a realidade — que explica as peculiaridades do pensamento infantil, as quais, por conseguinte, não surgem nos conceitos científicos das crianças, os quais desde a sua gestação trazem consigo relações de generalidade, isto é, alguns rudimentos de um sistema. A disciplina formal dos conceitos científicos transforma gradualmente a estrutura dos conceitos espontâneos da criança e contribui para os organizar num sistema; isto impele a criança a mais elevados níveis de desenvolvimento.
A nossa discordância com Piaget centra-se sobre um único ponto. Ele pressupõe que o desenvolvimento e a instrução são processos completamente separados e incomparáveis e que a função da instrução limita-se a introduzir os modos adultos de pensar, os quais entram em conflito com os da criança e acabam por os superar. Estudar o pensamento das crianças independentemente da influência da instrução, como fez Piaget, exclui-se uma importante fonte de transformações e impede-se o investigador de pôr a questão da interação entre o desenvolvimento e a instrução que é característica a cada nível etário. A nossa abordagem centra-se sobre esta interação. Tendo descoberto muitos e complexos laços internos entre os conceitos científicos e os conceitos espontâneos, esperamos que as futuras investigações comparadas clarifiquem mais profundamente a sua interdependência. avançando nós próprios uma primeira antecipação do alargamento do estudo do desenvolvimento da instrução aos níveis etários mais baixos. No fim de contas a instrução não começa na escola. Os futuros investigadores podem muito bem descobrir que os conceitos espontâneos das crianças são produto da instrução pré-escolar, tal como os conceitos científicos são produto da instrução escolar.