Pensamento e linguagem

8 Teoria de Piaget sobre as origens e o desenvolvimento da linguagem e do pensamento

O debate com Chomsky foi uma oportunidade ímpar para Piaget esclarecer a singularidade da sua teoria e epistemologia e mostrar a diferença em relação às epistemologias clássicas.

Para o empirismo, a fonte fundamental do conhecimento é a experiência que recebe, através da sensação e percepção, os dados exteriores para conectá-los pelo mecanismo da associação. A associação seria o mecanismo fundamental da aprendizagem e explicação das mudanças das ações externas e internas. Por isso, essa concepção negligencia a atividade assimiladora e organizadora do indivíduo e, com isso, reafirma a passividade do sujeito do conhecimento (sujeito receptivo).

Os autores que estudamos neste trabalho e que abraçaram a perspectiva genética não deixaram de questionar a epistemologia empirista, mas, para alguns, isso ocorria apenas quando se tratava de caracterizar o funcionamento das “funções superiores”. Quando se tratava de descrever e explicar as “funções primárias”, não deixaram de atribuir-lhes leis mecânicas e associativas. Para esses autores, portanto, nos níveis superiores, a atividade inteligente do indivíduo funciona sob leis de implicação e da lógica, mas, nos níveis elementares ou inferiores, a atividade e inteligência da criança obedecem a leis mecânicas (reflexo condicionado), isto é, a leis associativas, tal como o empirismo as descreve. Além disso, para explicar a transformação de uma forma de funcionamento para outra, esses autores não recorrem a processos internos que poderiam interferir na mudança, mas somente a fontes exteriores, cujas características se interiorizam.

Na perspectiva desses autores que privilegiam os fatores externos, como concretamente ocorre a transformação de um modo de atividade para outro? Como se constitui uma estrutura superior a partir de uma estrutura anterior? Nessa transformação, o que continua e o que se abandona?

Na análise dos estudos realizados por eles, constatamos que a resposta se encontra na internalização das estruturas da língua, assim como o positivismo lógico contemporâneo costuma afirmar: as leis da gramática e a sintaxe se interiorizam no uso da língua pelos indivíduos. São essas leis que permitem a transformação da estrutura do pensamento primário da criança. A estrutura mental de natureza lógica se constitui no indivíduo por determinação da estrutura da língua e do universo simbólico coletivo. Esse modo de explicação se tornou unânime na grande maioria dos psicólogos e linguistas contemporâneos que valorizaram o meio social e cultural na explicação da aquisição da linguagem e do pensamento, tal e qual o “positivismo lógico” o formulara. A sociologia científica, com Durkheim, legitimou esse modo de pensamento e o modelo de educação hegemônico do século XX.

Por outro lado, o pré-formismo, concepção epistemológica oposta ao empirismo e de longa tradição, não deixou de estar presente no debate da pesquisa biológica, psicológica e filosófica. Essa concepção afirma a existência de estruturas de conhecimento prévias à experiência.

A teoria da “Gestalt”, que na psicologia contemporânea representou o pré-formismo, postulou as leis de totalidade como forma de funcionamento do pensamento e da linguagem. Apesar do avanço que constituiu na ciência, essa teoria não conseguiu superar o caráter estático das leis de totalidade e não conseguiu superar a pré-formação.

Esse modo de pensar, pré-formista, foi atribuído a Piaget pelos seus críticos e, infelizmente, recebido de modo acrítico pela academia. O modo dicotômico de pensar, próprio do raciocínio do senso comum, favoreceu tal recepção e categorizou o pensamento de Piaget como estruturalista e individualista, esquecendo o esforço desse autor para buscar a dinâmica, o movimento entre o todo e a parte, entre a gênese e a estrutura, entre processos endógenos e exógenos. Consideramos que essa atribuição se deveu à confusão que, levando a identificar a sucessão dos estádios originais do desenvolvimento cognitivo com a atualização de estruturas pré-formadas, negaria a ideia piagetiana de construção.

As belas construções sucessivas, reveladas pela pesquisa psicogenética das estruturas lógico-matemáticas, foram interpretadas como atualizações progressivas de um conjunto de possibilidades pré-formadas. Por causa disso, os críticos e divulgadores negligenciaram as construções verdadeiras e se fixaram nas estruturas, como atualizações sucessivas, ao modo inatista. Assim, tornou-se fácil desconstruir a teoria de Piaget, qualificando-a de inatista, estruturalista e biologista. Com isso, as teses ambientalistas foram ganhando maior legitimidade e aceitação por sociólogos, psicólogos e educadores.

Para Piaget, tanto as teorias empiristas quanto as pré-formistas são desprovidas de fundamento científico, pois a fonte das estruturas lógico-matemáticas não poderiam ser localizáveis nos objetos (empirismo) nem no sujeito (apriorismo), mas na relação ou interação radical entre eles. Essa tese conduziu a explicar a construção das novidades, criação de estruturas de conhecimento, invocando novos mecanismos de construção. Tratava-se de explicar o dinamismo da realidade do desenvolvimento humano. “Portanto, só um construtivismo é aceitável, mas incumbido da pesada tarefa de explicar simultaneamente o mecanismo de formação das novidades e o caráter de necessidade lógica que elas adquirem no decorrer do processo” (Piaget in Piattelli-Palmarini, 1979, p.41). Esses mecanismos, que tornam possível a construção das estruturas do conhecimento, são os da “abstração reflexionante” e o “da generalização construtiva”.

No destacado debate com Chomsky, ao lado de expressivos representantes da pesquisa biológica, cibernética, linguística e psicológica, Piaget evidencia a identidade e importância das fontes endógenas e exógenas na construção das estruturas do conhecimento, mas questionando as teses reducionistas; ele mostra as continuidades e transformações que se sucedem entre as estruturas orgânicas e as estruturas psicológicas, sem a ocorrência de simples continuidades ou de simples rupturas radicais.

É importante lembrar que, no capítulo anterior, mostramos a evolução do pensamento de Piaget, no sentido do giro conceitual adotado a respeito da noção de interação entre linguagem e pensamento, entre os fatores endógenos e exógenos; o que se produziu a partir de uma descoberta essencial e extraordinária na realidade dos comportamentos iniciais das crianças.

Qual foi a descoberta essencial e extraordinária que permitiu o giro conceptual sobre a interação entre pensamento e linguagem?

Como já foi observado no capítulo anterior, no primeiro período da sua investigação científica, a explicação de Piaget teve como base a hipótese do egocentrismo cognitivo e a determinação de fatores sociais (interações sociais) na superação do egocentrismo. Ela se explica pela ação das interações sociais, graças às quais o egocentrismo cognitivo e o egocentrismo linguístico se transformam rumo ao pensamento conceitual e socializado. Nesse período, não houve ainda referência à originalidade e irredutibilidade da inteligência pré-verbal na construção futura da inteligência conceitual.

Esse giro conceptual obedeceu a uma mudança de foco metodológico, que ocorreu pela descoberta da originalidade do funcionamento e da reestruturação dos comportamentos pré-verbais e sensório-motores da criança pequena. Os comportamentos funcionam e se adaptam, organizando-se como sistemas mais complexos de composição de ações. A coordenação entre os esquemas de ação obedecia, sobretudo, a leis dinâmicas de implicação e não (não somente) a leis de associação, como o empirismo defendia. Essa observação lhe permitiu defender uma inteligência verdadeiramente criativa nesse período de vida da criança, mas também reconhecer processos endógenos capazes de explicar as novidades construídas, tanto nesse período quando no da aquisição da representação e da função simbólica.

Todas essas descobertas tornaram o autor capaz de reestruturar o seu próprio pensamento teórico e entender os processos exógenos numa outra dimensão. O fator social se revigora, mas adota outra dimensão e outro significado. A sua força maior não se encontrará na transmissão de dados da experiência nem na determinação unilateral da interação, mas no seu poder de produzir dinamismos internos, coordenações internas, “abstrações reflexionantes”, “generalizações operatórias” e “tomadas de consciência”.

Esses novos fatos conduzem Piaget a postular, com maior vigor, a te-se de continuidade com reconstrução, ou ruptura com continuidade, entre o esquematismo sensório-motor e o pensamento conceptual; além disso, a postular a tese de interação entre a inteligência e a linguagem.

Para mostrar a pertinência dessas teses mostraremos novas descobertas e novas reconstruções que se foram constituindo ao longo da história construtiva da teoria de Piaget.

A lógica das ações: analogia e diferença estrutural entre a ação e o conceito

A descoberta fundamental, feita ainda na década de 30 do século XX, foi que as ações práticas ou sensório-motoras, antes do uso da linguagem articulada e da constituição da função simbólica, funcionam e se coordenam como sistemas dinâmicos que obedecem a leis de implicação e não simplesmente a leis de associação. Esse modo de funcionamento se constitui, de modo móvel e intencional, na quarta fase do desenvolvimento da inteligência sensório-motora e prefigura as futuras implicações propriamente lógicas.

As condutas da quarta fase são produtos de um longo processo construtivo, cujas bases – estruturações anteriores – foram-se criando e recriando progressivamente. Essa construção exigiu adaptações e organizações das ações que se integraram e diferenciaram como sistemas ou totalidades (esquemas e coordenação de esquemas).

As ações reflexas do recém-nascido não são respostas mecânicas a estímulos como as teorias behavioristas defendem. Elas já constituem totalidades que se produzem e reproduzem em contato com os objetos a assimilar ou integrar. Assim, o reflexo de sução é uma totalidade que se aplica a qualquer objeto, e somente pela aplicação e exercício se acomoda às características apropriadas dos objetos tornando-se esquema. A grande limitação do reflexo é a sua aplicação de modo global e indiferenciado. Para o recém-nascido, existe fusão, indissociação, entre a sua ação e o mundo, por isso “egocentrismo radical”.

Os esquemas, ao se aplicarem aos objetos, se diferenciam e se integram, progressivamente, entre eles. Assim, a criança pequena prende os objetos para serem sugados ou vê os objetos prendidos. Esses comportamentos são produzidos pelo sujeito quando ele integra numa nova totalidade dois esquemas até então isolados e indiferenciados (sugar e prender, ver e prender). Assim, a segunda e terceira fases constituem momentos de grande progresso no sentido de integrar e acomodar esquemas que se coordenam (de certo modo, menos rigidamente) entre eles para resolver problemas práticos elementares. Contudo, o recurso usado é sempre reproduzir o esquema adquirido até então. A criança não é capaz ainda de criar um procedimento a partir da combinação intencional de dois esquemas adquiridos.

A quarta fase da inteligência sensório-motora evidencia a criação de novos esquemas por coordenação de dois esquemas adquiridos. A coordenação é nova e imprevista, mas os elementos a serem coordenados de modo diferenciado – esquemas adquiridos por reação circular primária e secundária – já existiam. Por isso o período entre a quarta e quinta fases do desenvolvimento da inteligência sensório-motora constitui o ponto de mutação (Capra, 2005).

Qual o modo de coordenação desses esquemas? Essa coordenação está longe de constituir um mecanismo mecânico e associativo, propostos pela teoria dos reflexos condicionados. Elas operam por integrações recíprocas, ou seja, por mecanismos de implicação, análogas às futuras implicações lógicas do pensamento conceptual. Se esse modo de coordenação já opera nas fases dois e três da inteligência sensório-motora, seria difícil afirmar que a criança diferencia intencionalmente fim e meios; que ela estabelece, antecipadamente, um fim e, após isso, procura o meio apropriado.

Gráfico 1 – Evolução dos esquemas sensório-motores

1ª 2ª 3ª 4ª 5ª 6ª

O que autorizaria afirmar que a criança distingue antecipadamente fim e meio? O que autorizaria defender, sem ser idealista, que ela apresenta intencionalidade na coordenação dos seus esquemas?

Na ausência de um obstáculo susceptível de chamar a atenção da criança, nada autoriza a atribuir essas distinções à consciência do sujeito. O fato de agarrar para chupar constitui um ato único, no qual os meios se confundem com o fim e esse ato único se constitui por assimilação recíproca entre os esquemas conhecidos. Neste caso, é o observador e não o sujeito da ação quem pratica as divisões no seio de tais esquemas.

Somente quando a criança procura relacionar as coisas entre elas, e diante de um problema objetivo para ela, é que aparece a diferenciação de meio e fim, isto é, a consciência da intencionalidade (consciência na ação).

Para entender como se caracteriza a intencionalidade prática, nessa fase da inteligência sensório-motora, é preciso saber como se atribui uma finalidade para a ação e como se escolhem os meios. Neste tipo de condutas, o fim é determinado sem que tenha sido previamente alcançado. Assim, quando a criança age sobre os objetos por intermédio da mão de outrem, para agitar um brinquedo a distância, agarrar seus brinquedos repelindo um obstáculo etc., trata-se sempre de projetos que surgem no decurso da sua ação, em conformidade com as coordenações anteriores (reações circulares secundárias), mas numa situação realmente nova. Quanto aos meios empregados, a situação é a mesma. Nas condutas anteriores, os meios utilizados foram descobertos por acaso, pois foram utilizados momentos antes, e por isso se trata somente de reencontrá-los. Nas condutas deste nível, pelo contrário, é preciso improvisar os meios e eliminar os obstáculos que separam a intenção do resultado. Não se trata ainda de invenção de novos meios, pois a criança somente usa os esquemas conhecidos.

Qual a natureza dessas coordenações intencionais?

O funcionamento desse sistema de esquemas, “móveis” e “flexíveis”, é muito comparável ao que acontecerá, mais tarde, com os conceitos e juízos próprios da inteligência verbal ou refletida.

Piaget (1987 [1936], p.227) afirma que a subordinação dos meios aos fins é equivalente, no plano da inteligência prática, à das premissas em face das conclusões no plano da inteligência logica ou conceitual: a implicação mútua dos esquemas, que a primeira supõe, é, pois, assimilável à das noções que a segunda utiliza.

Apesar da diferença estrutural que existe entre as classes e o “esquema móvel”, há um funcionamento similar. Como as primeiras, o “esquema móvel” denota sempre um ou mais objetos, por “pertença” e não por associação. Os esquemas móveis subentendem-se mutuamente, graças a diversas ligações, que vão desde a “identificação” pura ao encaixe ou “inclusão” e aos entrecruzamentos ou “interferências”.

Tais semelhanças funcionais em nada implicam uma identidade de estrutura entre os esquemas práticos e as unidades (conceitos) do pensamento refletido. A criança não tem consciência das operações da sua inteligência e considera os resultados da sua própria atividade como impostos pelos fatos como tais. Além disso, as implicações entre os esquemas não se encontram reguladas por normas interiores; o único controle de que a criança é capaz se situa no plano do êxito e não da verdade.

As semelhanças de funcionamento e as diferenças estruturais que ocorrem com as classes lógicas, ocorrem, também, com o sistema das séries (ordem) e mesmo dos números.

A quinta fase constitui um progresso no sentido de produção ou invenção de novos meios para alcançar os fins almejados previamente.

A sexta fase apresenta uma novidade maior: os meios são inventados por meio de coordenações de esquemas feitas interiormente, ou seja, por combinação mental. Isso ocorre devido ao fato de que os esquemas e suas coordenações se tornaram cada vez mais móveis e flexíveis e capazes de se apoiarem sobre representações e imagens mentais.

Há dois processos que se tornaram acabados para funcionar mentalmente. As imitações motoras se tornaram móveis e flexíveis, a ponto de agirem de maneira diferida, sem a presença do modelo. A interiorização e transformação da atividade imitativa permitem a formação da imagem. Por outro lado, e em solidariedade com esse processo, os esquemas da inteligência sensório-motora se tornam cada vez mais móveis e capazes de funcionar interiormente.

A origem e o desenvolvimento da imagem mental, em interação com a formação da inteligência prática e conceptual, foram analisados no capítulo anterior.

Da ação ao conceito: o caminho da inteligência

No capítulo anterior, mostramos o prolongamento e a transformação dos esquemas sensório-motores em conceitos. Esse processo ocorre como interiorização dos esquemas sensório-motores como “esquemas verbais”, “pré-conceitos” e “conceitos”. Na obra A formação do símbolo na criança, Piaget (1978a [1945]) mostra que os “esquemas verbais” (primeiras palavras e onomatopeias) constituem o primeiro passo da conceituação. As primeiras palavras e onomatopeias exprimem, antes de tudo, esquemas de ação da criança; não ainda verdadeiros conceitos. Elas se reportam a objetos assimilados em função dos esquemas sensório-motores em vias de interiorização.

A denominação, como já se verificou pelas introduções precedentes, não é a simples atribuição de um nome, mas o enunciado de uma ação possível: a palavra se limita quase a traduzir, neste nível, a organização de esquemas sensório-motores que poderiam passar sem ela. (ibidem, p.285)

Por que razão o esquema verbal prolonga o esquema de ação? E por que a sua enorme limitação? Em primeiro lugar, porque ela, na sexta fase da inteligência sensório-motora, encontra-se suficientemente móvel e capaz de se coordenar de diferentes maneiras; em segundo lugar, porque o esquema verbal continua funcionando, como esquema de ação que engloba os elementos da realidade num sistema de relações, porém restrito ao espaço e tempo próximos. Funciona como sistema de encaixes e séries, porém, neste momento, ao começar a lidar com dados extratemporais e espaciais, funciona como estruturas rígidas e indiferenciadas, limitadas ao aqui e agora. Não conseguem lidar com acontecimentos futuros e passados, com pontos de vista alheios, com eventos não perceptíveis no espaço e tempo.

Gráfico 2 – Evolução dos esquemas conceituais

EV PC CO

EV: Esquemas verbais PC: Pré-conceitos CO: Conceitos

Os pré-conceitos constituem um progresso em relação aos esquemas verbais, uma vez que exprimem um desligamento dos esquemas sensório-motores para funcionarem como expressão deles. Por isso, as crianças se referem, em suas narrativas, às ações presentes (quando as executam) ou passadas. As palavras ainda não são verdadeiros signos linguísticos e exprimem conceitos verdadeiros. Os “conceitos” estão presos ao ponto de vista pessoal e a uma indiferenciação entre o geral e o particular. Os “signos” utilizados se reportam não a conceitos, mas a realidades confundidas entre o singular e o geral. A palavra mãe não se refere ao traço geral que engloba as mães particulares, mas também não se refere ao singular propriamente dito. Está a meio caminho entre eles e atrelado a uma imagem privilegiada ou protótipo.

O período de constituição e superação dos preconceitos constitui o ponto crítico de mutação, ou seja, da passagem da inteligência prática para a inteligência conceitual.

Os conceitos resultam do acabamento do processo de transformação do pré-conceito, mas conservando o funcionamento integrativo e diferenciador dos esquemas de ação. O conceito verdadeiro exprime uma estrutura nova quando se constitui um sistema hierárquico de classes e relações, com o ingrediente de serem reversíveis e diferenciadas. O signo mãe envolve todos os traços das mães como equivalentes, mas considera uma mãe em particular como uma representante singular.

É evidente que a linguagem, nesse nível inicial, participa do processo de socialização do pensamento, visto que permite trocar informações e colocar em correspondência pontos de vista e, nesse sentido, possibilita o processo de conceptualização.

Como afirma o próprio Piaget (1978a [1945], p.285), há uma relação recíproca entre a linguagem e o pensamento. Mas é claro que perdura o problema de compreender como a linguagem permite a construção dos conceitos, pois a relação é naturalmente recíproca e a possibilidade de construir representações conceptuais é uma das condições necessárias para a aquisição da linguagem.

Na passagem dos esquemas sensório-motores para os esquemas conceituais, a narrativa tem uma importância crucial, porém ela não explica a própria atividade construtiva da estrutura conceptual. A narrativa, embora seja um intermediário indispensável como meio de evocação e de reconstituição, não produz a conceituação; isto é, ela não substitui o papel da abstração reflexionante e da reorganização dos esquemas de ação no plano da representação.

Se a estrutura do pensamento não deriva da estrutura da linguagem, isso não significa que se deva subestimar o papel da linguagem na construção de representações propriamente ditas. Na passagem da linguagem, ligada ao ato imediato (primeiros esquemas verbais), para a construção de representações propriamente ditas (de juízos de constatação), a narrativa constitui um intermediário indispensável como meio de evocação e de reconstituição.

Esq. s.m -----Esq. verbais----- Pré-conceitos-----Conceitos

Narrativa -------------------

O conceito e o juízo do indivíduo são produtos das transformações ocorridas no processo de interiorização dos esquemas de ação (esquemas verbais, pré-conceitos, transduções), o que envolve necessariamente abstrações reflexionantes. As estruturas de classe e ordem não se retiram dos objetos exteriores, nem mesmo da sintaxe da linguagem, mas sim das formas classificatórias e ordenadoras próprias às coordenações cada vez mais móveis e flexíveis dos esquemas de ação.

Significação sensório-motora e significação representativa

Papel da linguagem na construção do pensamento

O processo de significação não se inicia com a linguagem nem com a função simbólica no seu conjunto. Ele já se produz no contexto das atividades práticas ou sensório-motoras da criança pequena, do bebê, num tempo em que os significados ainda não se destacam dos significantes. É o caso da criança pequena quando exprime alegria ao ouvir a voz da mãe, é saber que, ao ouvir o latido de seu cãozinho, que ele está perto. Essa reação não significa que a voz ou o latido representem ou se reportem, como algo distinto ou diferenciado, dos personagens próximos. Apenas esses “indícios” (voz e latido) anunciam a presença dos personagens, como partes indissociáveis. A suposta diferença entre significante e significado somente poderá existir na perspectiva do observador. Contudo, o importante é saber que os esquemas de ação já funcionam como sistemas de significação em ato.

A linguagem, como função simbólica ou semiótica, constitui a manifestação de uma capacidade da criança de expressar significados diferenciados dos seus significantes, isto é, de produzir signos socialmente adquiridos que se reportam a objetos inseridos em sistemas de classes e relações.

É importante lembrar a advertência de Ramozzi-Chiarottino (2008, p.86) sobre os limites e importância da função simbólica. Essa função constitui uma condição necessária para a aquisição da linguagem, mas ela não é suficiente para a aquisição de um discurso coerente, pois as bases dela dependem da organização espaço-temporal e causal da inteligência sensório-motora, que se interioriza. “Sem as organizações que procedem das ações (que por sua vez são determinadas pelas construções endógenas das trocas do organismo com o meio) anteriores à linguagem, o discurso coerente será impossível.”

A capacidade de diferenciar significantes de significados, própria da função simbólica ou semiótica, produz-se progressivamente depois dos 18 meses. Ela é bem mais ampla que a própria linguagem.

A primeira forma de manifestação da função simbólica é constituída pela imitação diferida. Esse comportamento se produz quando a imitação que se fazia na presença do modelo passa a ser feita na sua ausência, com bastante intervalo de tempo e podendo ele estar distanciado no espaço. É quando a criança de 1 ano e meio fica impressionada pelos gestos dramáticos do amiguinho, e, algumas horas depois e podendo ser em outro espaço, o imita, rindo. O gesto imitativo e o objeto a ser imitado estão diferenciados.

A imagem mental é a capacidade adquirida que permite reportar-se mentalmente a objetos, situações e acontecimentos, passados ou futuros. Acontece quando a criança conta para si mesma ou para outros o que ela fez com seus brinquedos ou com seus coleguinhas. A imagem lembrança é o significante e os objetos lembrados são os significados. É importante dizer que a imagem mental é uma função central para a constituição da inteligência conceptual, pois ela terá o papel de se reportar aos objetos singulares que acompanham e exemplificam a atividade conceptual. Ela, no seu acabamento, não substitui o conceito, mas dá suporte “material”, “concreto” às situações, acontecimentos e personagens inseridos nos conceitos.

O brinquedo simbólico é um comportamento adquirido que se manifesta quando a criança produz gestos para se reportar a situações vividas ou personagens conhecidos por puro divertimento ou prazer funcional. Não tem função adaptativa imediata. Acontece quando pega uma almofada e faz o gesto de dormir; quando imita os gestos de um cãozinho ausente para se divertir. Aqui também a diferenciação entre significante e significado está claramente dada.

O desenho é outra forma de se exprimir a função simbólica e que permite o uso de traços e gráficos para representar situações imaginadas ou conhecidas. Essa capacidade pode cumprir funções de pura reprodução ou funções lúdicas. De qualquer modo, mostra que se trata de uma função simbólica importante.

A linguagem possibilita o uso de significantes socialmente produzidos (gestos e sons articulados) que reportam a objetos inseridos num sistema de significação (significados). A expressão sonora “mãe” remete à figura materna com a qual a criança interage, mas também inserida num sistema de relações (esquemas verbais, pré-conceitos e conceitos). Por isso, falar não é simplesmente nomear, é construir relações.

Assim, a linguagem como sistema articulado de significação (sintaxe, semântica) se adquire no contexto da interiorização dos esquemas de ação e da socialização do pensamento. Ao se desenvolver, ela constitui um poderoso instrumento de troca de significados e adaptação do indivíduo ao meio social; possibilita, com isso, o desenvolvimento da inteligência conceptual. Reciprocamente, esta inteligência, no seu desenvolvimento, possibilita a evolução da linguagem, para esta se constituir como verdadeiro signo linguístico.

A linguagem é necessária para o desenvolvimento do pensamento, pois, sem o sistema de expressão simbólica, os conceitos permaneceriam no estado de ações sucessivas (“esquemas verbais”), sem jamais se integrarem em sistemas simultâneos. Por outro lado, sem a linguagem, as “operações” permaneceriam individuais e ignorariam, em consequência, o controle da coerência, “regulação lógica” que resulta da troca interindividual e da cooperação. É neste duplo sentido – da condensação simbólica e da regulação social – que a linguagem é indispensável à elaboração do pensamento. “Entre a linguagem e o pensamento existe, assim, um ciclo genético, de tal modo que um dos dois termos se apoia, necessariamente, sobre o outro, em formação solidária e em perpetua ação recíproca” (Piaget, 2002, p.85).

Contudo, como foi observado noutro momento, a linguagem não é suficiente para explicar o pensamento, pois as estruturas que caracterizam este último têm suas raízes na ação e nos mecanismos sensório-motores, que são mais profundos que o fato linguístico.

Mas não é menos evidente que, quanto mais refinadas são as estruturas do pensamento, mais a linguagem será necessária para complementar a elaboração delas. Essa condição de maior solidariedade nos níveis ulteriores explicaria a crença comum sobre a importância exagerada outorgada à linguagem na transmissão dos conhecimentos. A tradição educacional da cultura ocidental se esquece completamente de levar em conta a prática na formação do conhecimento; não se consideram as experiências e o conhecimento prático do educando na aprendizagem escolarizada. Hoje sabemos, pela pesquisa científica e pelas formas alternativas de educação, que o conhecimento prático é condição necessária para a tomada de consciência e a conceituação do sujeito.

A linguagem, portanto, é condição necessária, mas não suficiente, para a construção do pensamento conceptual. Ambos dependem, no final das contas, da inteligência, cuja origem é anterior à linguagem e independente dela.

A abstração reflexionante e a explicação da passagem da ação ao conceito

Os conhecimentos e saberes práticos, embora produtos de um processo construtivo, não se prolongam imediatamente em saberes conceituais quando a criança adquire a fala e estabelece trocas simbólicas, pois esses saberes não são fáceis de compreender e permanecem, muitas vezes, infranqueáveis à consciência dos sujeitos. Esse fato coloca a seguinte questão: qual a razão dessa dificuldade? A tomada de consciência da ação exige uma simples leitura iluminadora ou ela exige uma autêntica construção e reconstrução? Nesse processo construtivo, qual a função da abstração reflexionante e da abstração empírica?

É importante esclarecer que Piaget, apesar de se dedicar a explicar os processos de formação dos diferentes modos de conhecimento, somente nas últimas décadas da sua produção intelectual se dedicou a estudar experimentalmente os processos e mecanismos envolvidos na construção dos conhecimentos.

Assim, pela pesquisa da epistemologia genética, cabe constatar conhecimentos construídos no plano prático ou sensório-motor e, depois, no plano da representação (conceito). É justamente na passagem de um nível para outro que intervém a abstração reflexionante.

Embora a abstração reflexionante esteja presente nos diferentes níveis de formação dos conhecimentos, neste estudo focaremos a passagem da forma inicial e elementar de conhecimento – conhecimento prático – para outro que visa à compreensão – conhecimento conceptual. Isso nos permitirá entender a relação entre a prática e a teoria, entre ação prática e consciência.

A abstração reflexionante comporta sempre dois aspectos básicos inseparáveis: de um lado, o “reflexionamento”, que seria a projeção sobre um patamar superior daquilo que foi retirado do inferior; por exemplo, as coordenações retiradas da ação prática para serem reorganizadas no plano da representação. Por outro lado, a “reflexão” é entendida como um ato mental de reorganização e reconstrução, sobre o patamar superior, daquilo que foi retirado do patamar inferior.

Graus, níveis e natureza do “reflexionamento” e da “reflexão”

O “reflexionamento” mais elementar (primeiro nível) é o que conduz das ações sucessivas à sua representação atual, ou seja, de um movimento sensório-motor a um início de conceituação que o engloba. Como exemplos disso, podemos indicar o fato de a criança dizer: “Agora eu coloco uma amarela”, quando manipula uma série de fichas em que esta vem depois de uma vermelha. Outro exemplo: quando a criança pequena de 2 anos de idade relata aos seus pais aquilo que ela efetivamente está fazendo. Neste segundo caso, a criança apresenta aos seus pais objetos e narra suas ações enquanto efetivamente as executa. É o início da formação dos primeiros “conceitos” (esquemas verbais e pré-conceitos), quando a criança começa a falar descrevendo as suas ações (Piaget, 1973 [1963], p.286).

Um segundo patamar é a da reconstituição (com ou sem narrativa) da sequência das ações, desde o início até seu término. Essa atividade consiste, portanto, em reunir as representações em um todo ordenado. É o caso da criança ao relatar, numa ordem temporal, espacial e causal, a sequência das ações realizadas no percurso de um pequeno passeio ou da ida para a escola.

O terceiro patamar é o das comparações, em que a ação total, assim reconstituída, é comparada a outras, análogas ou diferentes. Na vida comum, as comparações podem ser espontâneas por iniciativa própria ou estimuladas pelo diálogo com outros. Exemplo: destacar diferenças e analogias entre os caminhos percorridos durante um passeio.

Uma vez que, pelas comparações, as estruturas comuns (ou não) são destacadas, inicia-se um quarto patamar de reflexionamentos, caracterizado por “reflexões” sobre “reflexões” precedentes (metarreflexão). Essa atividade permite ao sujeito encontrar as razões das conexões até então simplesmente constatadas.

A partir das reflexões sobre reflexões, o essencial torna-se a própria “reflexão”, por oposição ao reflexionamento. Cada nova “reflexão” pode permitir a formação de um patamar superior de reflexionamento, no qual o patamar inferior é considerado objeto de pensamento.

Em resumo, o desenvolvimento das abstrações reflexionantes acarreta cada vez mais a construção de formas em relação a formas anteriores, que se tornam conteúdos. Essas formas podem dar lugar à elaboração de estruturas lógico-matemáticas ou às “atribuições” dessas estruturas aos objetos e as suas conexões; é nisso que consiste a “explicação causal”. Esse processo de união sequencial de reflexionamentos e reflexões tem sido comparado a um espiral ascendente, cujas espiras vão se alargando à medida que ascendem.

A “reflexão” se identifica com a criatividade ou a riqueza das formas (generalizações construtivas).

Todo novo reflexionamento exige uma reconstrução, sobre o patamar superior, daquilo que fora retirado do precedente.

Isso ocorre desde o começo da atividade representativa, pois existe uma diferença essencial entre o modo das ligações práticas e representativas. As ligações entre as ações práticas (A, B, C, D) são sucessivas, uma após outra, no espaço e no tempo; na representação (com ou sem narrativa) existe uma ligação que as une de modo rápido e quase simultâneo.

Se para o observador as ações (A, B, C, D) executadas e o relato delas podem parecer a mesma coisa, para o sujeito que relata, as conexões exigem instrumentos diferentes: representações semióticas e ações simultâneas. A representação acrescenta simultaneidade lá onde as ações práticas permanecem sucessivas. A narração supõe uma ordem ativamente reconstituída (escolhas conscientes), enquanto a ordem na sucessão das ações práticas permanece inconsciente.

De onde o sujeito, que pensa de acordo com uma ordem operatória, retirou essa estrutura de pensamento? De onde se abstrai a noção de ordem operatória?

Para constatar empiricamente a existência de uma ordem numa série de objetos (uma fileira de árvores), são necessárias ações que são elas mesmas ordenadas. É desses esquemas sensório-motores de ordem que são retiradas, no nível inicial da representação, estruturas de ordem pré-operatórias. As estruturas de ordem mais gerais (operatórias) são retiradas das estruturas de ordem pré-operatórias.

Uma nova construção ocorre assim que novas comparações são realizadas entre coordenações análogas. Isso não constitui, porém, simples repetição da primeira coordenação em novas situações.

Estas comparações conduzem então, em certos casos, a abstrações de estruturas qualitativas comuns, bastante gerais, para servir à solução de uma grande quantidade de problemas.

O mecanismo da abstração reflexionante estaria demostrando que as estruturas de ordem, como as de classes, não são retiradas da sintaxe e gramática da língua, como Vygotsky e o “empirismo logico” defende, mas sim de uma fonte anterior: dos esquemas de ações e de suas coordenações.

A interação social como condição necessária das coordenações endógenas

A descoberta do movimento construtivo interno (“lógica das ações”, “interiorização das ações” ou passagem da ação ao conceito), realizada depois da década do 1920 do século passado, permitiu a Piaget formular uma nova explicação do fator social no desenvolvimento do pensamento. Essa descoberta permitiu avançar na compreensão dos processos internos e externos, na direção de integrações e diferenciações maiores. Vygotsky não conheceu esse avanço de Piaget.

É nessa nova perspectiva que a ação social adquire um papel relevante para a evolução do pensamento. Deixando de ser um simples fornecedor de saberes e conteúdos a transmitir, a ação social adquire uma realidade a partir do conceito de relação social. O meio social pode constituir-se como relações de pura coação ou como relações de cooperação, com os intermediários e nuances variados. Pode constituir-se como ambiente onde a criança possa descobrir a sua capacidade de escolha, transformar mental ou praticamente os objetos, trocar pontos de vista sobre aquilo que ela faz ou pensa. Pode ser um ambiente de relações fundadas num pensamento mítico ou num ambiente de pensamento racional. Enfim, o ambiente pode ser um espaço dinamizador de trocas simbólicas e semióticas (conflitos) ou de interdição acrítica que anula todo conflito e diálogo.

Após essas pesquisas sobre os processos e mecanismos construtivos, particularmente da abstração reflexionante, a tese de Piaget sobre a irredutibilidade e indissociabilidade entre explicação endógena e exógena se fortalece ainda mais. As coordenações intraindividuais e as coordenações interindividuais se desenvolvem de modo solidário e irredutível.

Coordenação intraindividual (explicação endógena) ------------

Coordenação interindividual (explicação exógena) -----------

A evolução interna não se opõe à evolução das próprias interações sociais. O desenvolvimento individual, em cada plano de ação, começa com uma indissociação com o meio e alcança relações descentradas da própria perspectiva. O desenvolvimento social começa com relações fundadas em hierarquias rígidas e em concepções míticas até relações pautadas pela cooperação e a razão. A evolução da ação do indivíduo depende da evolução das relações nas quais este se encontra inserido. Nessa evolução, a ideia de socialização não significa apenas a internalização dos saberes coletivos, mas, sobretudo, compartilhamento de saberes na base de coordenações dos pontos de vista (cooperação e autonomia). Assim, socializar significa compartilhar noções e signos com uma comunidade de falantes e pensantes, onde seus membros são capazes de distinguir elementos comuns das próprias peculiaridades.

Por outro lado, a pesquisa sobre os processos e mecanismos internos de construção, como a abstração reflexionante, trouxeram à luz a presença e importância da relação entre o conhecimento prático e o conhecimento conceitual, entre o conhecimento prático e o conhecimento teórico. Isso conduziu a colocar sobre novas bases a importância teórica do processo de “tomada de consciência” para a formação do conhecimento.

Conclusões gerais

O nosso percurso investigativo

Na primeira parte deste trabalho, mostramos o debate entre Vygotsky e Piaget, que começou com a crítica do primeiro ao segundo. As dificuldades de tradução e intercâmbio cultural na época não permitiram uma resposta imediata do segundo. A resposta se deu, infelizmente, anos após a morte prematura do primeiro. A principal crítica dirigida a Piaget foi ter formulado uma teoria idealista, representada, sobretudo, pelo seu conceito de “pensamento egocêntrico”. Segundo Vygotsky, o conceito de “pensamento egocêntrico” revela uma explicação idealista, na medida em que seu autor recorre a dados e processos existentes fora da realidade material, fora dos comportamentos concretos; existentes apenas na imaginação do autor. Além disso, Piaget representaria uma explicação individualista devido ao fato de ele explanar a mudança do pensamento longe da determinação social e histórica.

Para Vygotsky, os comportamentos da criança são sociais desde o começo, mesmo se ela não realize trocas verdadeiras e seus comportamentos obedeçam a leis mecânicas e associativas. O uso da linguagem permitirá à criança mudar e adquirir as qualidades próprias do pensamento simbólico e conceitual. As estruturas da língua (sintaxe, semântica) seriam as que, ao se internalizarem, constituiriam as bases do pensamento lógico. Com essa base, Vygotsky formulou o postulado da determinação histórico-social sobre a inteligência e as capacidades de aprendizagem individuais.

Em resposta às críticas de Vygotsky, Piaget afirma que este autor não prestou suficiente atenção ao conceito de “egocentrismo cognitivo”. Esse conceito não exprime uma “substância”, nem uma estrutura mental sem base material, apenas representa a manifestação de uma forma inicial de relação social da criança com o mundo, uma relação na qual não existe diferenciação, distinção, entre as suas ações e as ações do mundo, entre a sua perspectiva e a dos objetos e pessoas. O que existe é uma indissociação entre as suas ações e os objetos sobre os quais atua. Por esse motivo, a reação inicial da criança é a de “centração” na própria perspectiva. O mundo é o mundo de suas ações.

Esse egocentrismo será ultrapassado quando a criança, com o sucesso da adaptação ao mundo, consegue coordenar e organizar seus esquemas em sistemas cada vez mais complexos e reversíveis. Piaget lamenta que essa noção não tivesse sido compreendida por Vygotsky e críticos quando dos seus primeiros estudos sobre a origem da linguagem e do pensamento.

Com base nesses argumentos e outros relativos ao conceito de adaptação e socialização, Piaget imaginou que a crítica de idealismo e individualismo tivesse sido superada, mas não foi assim.

Piaget não desistiu de trabalhar para superar tanto o idealismo como o materialismo mecanicista. A sua tese básica foi-se fortalecendo ao longo dos anos: o pensamento deriva da ação (que se esquematiza) e continua sendo ação, mesmo quando se compõe de modo operatório. Portanto, o conhecimento não se encontra pré-formado nem nos objetos exteriores nem no organismo. Desse modo, sem declarar adesão ao “materialismo dialético”, desenvolveu uma explicação materialista e dialética do desenvolvimento do pensamento e da linguagem (Aufhebung), negando toda determinação unilateral. É isso que afirma Lucien Goldmann (1979; 1984), eminente filosofo e sociólogo marxista romeno, colaborador de Jean Piaget, defensor do humanismo e crítico implacável do determinismo positivista.

A resposta a Vygotsky serviu como uma oportunidade para mostrar a sua concepção dialética sobre as relações entre indivíduo e sociedade, entre desenvolvimento endógeno e exógeno. Essa concepção se fortaleceu depois da descoberta da “logica das ações” e da explicação da passagem da ação ao conceito por meio de mecanismos da “abstração reflexionante” e a “tomada de consciência”. Tudo isso o conduziu a formular o seu construtivismo sobre bases sólidas.

A segunda parte deste trabalho é consagrada à análise do pensamento de dois cientistas que abraçaram a perspectiva genética; porém se situaram em campos opostos do ponto de vista epistemológico. Wallon deu continuidade à concepção básica de Vygotsky, postulando a determinação social e exterior; já Chomsky postulou a explicação endógena, inatista, sobre as estruturas da linguagem e da razão humana.

Wallon, autor mais contemporâneo, alinhou-se ao pensamento de Vygotsky na crítica a Piaget e defendeu a ruptura radical entre a inteligência sensório-motora (ou das situações) e a inteligência conceptual. Para explicar a ruptura entre a primeira forma de inteligência e a segunda, recorreu aos símbolos e signos coletivos. A resposta de Piaget consistiu em afirmar a continuidade com reconstrução entre ambas as formas de inteligência. Propõe que a solução dessa questão deveria levar em conta um novo conceito de ação social e de socialização; observar a ruptura e a continuidade entre o biológico e o psicológico e não produzir um salto entre a realidade biológica e a realidade sociológica.

Entre Chomsky e Piaget existe um ponto de vista comum: a perspectiva genética como busca das fontes e a crítica radical ao empirismo. Contudo, manteve-se uma diferença central explicitada no debate: a explicação das estruturas da linguagem e da razão humana. Para Chomsky, as estruturas da linguagem e da razão, “núcleo fixo”, têm origem inata e para Piaget elas são construídas. Apesar das diferenças, Piaget chega a concordar com Chomsky sobre a realidade do “núcleo fixo”, mas não sobre o caráter inato dele. As raízes do “núcleo fixo” deveriam ser buscadas no esquematismo sensório-motor.

Na terceira parte, procuramos mostrar a trajetória do pensamento científico e teórico de Piaget, que se caracteriza por mudanças e reconstruções. Tratamos de evidenciar um pensamento em evolução. Um dos maiores ganhos dessa evolução foi esclarecer melhor a diferenciação e integração dos processos endógenos e exógenos, do desenvolvimento social e individual, e ter conseguido mostrar o processo construtivo da estrutura conceitual a partir de estruturas práticas anteriores. Nesse processo construtivo, evidenciamos a intervenção explicativa do mecanismo da “abstração reflexionante” e da importância das narrativas e das trocas simbólicas.

Desse modo, observamos que a linguagem não é a fonte e causa do pensamento conceitual, mas sim fator decisivo na construção desse pensamento. Ela, à medida que possibilita a expressão e reconstituição do vivido, a troca dos pontos de vista, abre caminho para a tomada de consciência das ações e sucessivas abstrações reflexionantes.

Consequências teóricas

A principal consequência teórica do estudo realizado é evidenciar a fragilidade da crítica e tese do determinismo “sócio-histórico”, bem como das teses biologistas (inatistas) e individualistas, diante de novos dados e novas explicações científicas.

Contrariamente à tese da determinação unilateral da sociedade sobre o indivíduo, defendida por Vygotsky e Wallon, e diferentemente da tese da pré-formação de estruturas endógenos na aquisição do pensamento e da linguagem, como propõe Chomsky, Piaget abre e desenvolve um terceiro caminho de superação das teses antitéticas: a interação radical e o construtivismo.

Para a defesa da tese da superação (Aufhebung), Piaget evidencia o processo construtivo por meio da participação de mecanismos internos, como “abstração reflexionante”, “generalização operatória” e “tomada de consciência”. Acrescenta que o funcionamento delas exige a participação solidária das relações sociais caracterizadas pelo diálogo e a cooperação entre sujeitos do conhecimento. Ou seja, o processo construtivo interno é solidário do processo construtivo caracterizado pelas relações sociais de natureza dialógica. A vida social como transmissora de saberes deixa, portanto, de agir como fator todo poderoso, determinante, e passa a atuar como relações que possibilitam a criação e recriação da inteligência humana. A vida social e cultural, no exercício da liberdade, pode contribuir decisivamente nos novos rumos da sua história individual e coletiva.

Assim, torna-se possível resgatar a atividade do indivíduo na construção da sua própria história e de sua sociedade. Mas aceitar isso exige aprovar outra forma de entender o movimento e a organização da sociedade.

A sociedade não é soma dos indivíduos nem a ação do todo social sobre os indivíduos. Ela é um sistema de relações em que as partes influem na conservação ou transformação do todo e essas relações podem ir desde as mais coercitivas até as mais democráticas e solidárias. Não existe um todo prévio que explique o indivíduo nem a soma dos indivíduos que explique o todo. O que existe são relações que compõem o todo, cujas interações se afetam e alteram os subsistemas e as classes sociais dos quais fazem parte. Essas questões foram analisadas por nós em artigos anteriores, nos quais postulamos o encontro teórico e epistemológico entre Marx e Piaget (Dongo-Montoya, 2017; 2018) a partir da dialética entre ação e consciência na historia humana.

Em suma, da análise dos debates que se iniciaram no começo do século XX e continuaram no século XXI e da análise de novos dados evidenciados pela pesquisa cientifica contemporânea, podemos concluir: a crítica dirigida a Piaget, de ser idealista e individualista, não se sustenta. Pelo contrário, são as concepções deterministas que apresentam sérias dificuldades do ponto de vista científico; em particular, do ponto de vista epistemológico.

Consequências para a educação

Os resultados mais importantes dos debates analisados e da pesquisa psicogenética contemporânea sobre as origens e desenvolvimentos da linguagem e do pensamento são os seguintes.

Primeiro, a tese da determinação social e cultural, de autores como Vygotsky e Wallon, foi colocada em questão. Essa tese, diante de novos dados que sustentam a síntese entre os processos endógenos e exógenos na aquisição dos conhecimentos conceituais tornou-se frágil. Isso não significa que a tese da pré-formação endógena, seja a mais apropriada, apenas os novos dados exigem a superação dos reducionismos epistemológicos.

Segundo, o pensamento conceitual da criança não procede por transmissão de estruturas e saberes sociais e culturais, como esses autores defendem, mas sim da tomada de consciência do saber prático que se reorganiza no plano da representação. Esse processo tornou-se mais claro e evidente com as pesquisas mais atuais sobre a “tomada de consciência” e a “abstração reflexionante”.

Terceiro, o pensamento não deriva da internalização da linguagem, mas sim da interiorização dos esquemas de ação. Isso não significa que a linguagem deixe de cumprir papel importante e insubstituível por meio da troca e expressão do pensamento. Ela não é um fator constituinte do pensamento, mas contribui, decisivamente, para sua produção (construção). Inclusive, à medida que o pensamento se torna mais complexo e formal, a importância da linguagem se torna maior. Contudo, essa importância não significa determinação nem justifica um ensino verbalista.

A partir desses resultados, podemos apontar algumas consequências importantes para a prática educativa.

A educação como prática de criação e o ensino como relação entre sujeitos que aprendem, mediados pelos objetos

O determinismo social insiste na transmissão do conhecimento por parte do educador e na recepção passiva por parte do educando. As formas bancárias de educação respondem a esse modelo pedagógico, tal como o ensino tradicional.

Contrariamente a isso, os resultados deste trabalho exigem considerar a prática educativa como meio de promover a ação criadora dos sujeitos do conhecimento. Essa possibilidade envolve a passagem das formas fenomênicas e egocêntricas de conhecimento para as formas mais objetivas e científicas, isto é, para formas críticas de pensamento.

Essa possibilidade, e não inexorabilidade, pode ocorrer se as relações entre educador e educando mudarem drasticamente: educador e educando exercendo o direito de serem sujeitos de conhecimento, mediados pelos objetos ou conteúdos. O professor não pode limitar a atividade criadora do educando imaginando que a transmissão constitui uma atividade neutra, pois ele, nesse ato, não deixa de controlar o pensamento dos alunos. Além disso, os conteúdos sempre respondem a uma forma de leitura do mundo.

O ensino como relação dialética entre consciência e mundo

As estruturas do pensamento e do conhecimento não são puros reflexos das condições materiais. Elas são produtos de construções e reconstruções dos sujeitos humanos, para os quais as condições histórico-sociais condicionam, mas não as determinam.

Para Paulo Freire (2006 [1992]), a questão de consciência e mundo é crucial para a reflexão filosófica e científica. O perigo para qualquer desses campos é a tentação de superestimar a objetividade das condições materiais, reduzindo o pensamento e a consciência a ela; ou, ao contrário, entendendo a consciência como independente do mundo e como fazedora arbitrária do mundo. Por isso, para esse autor, tanto o subjetivismo idealista quanto o objetivismo mecanicista são antidialéticos e incapazes de apreender a tensão entre consciência e mundo.

Uma concepção dialética indica a necessidade de recusar a consciência como puro reflexo da objetividade material (materialismo mecanicista) e como determinante da realidade concreta (idealismo).

Se, para as posições dogmáticas e mecanicistas, a consciência toma forma como resultado automático e mecânico de mudanças exteriores, para a visão dialética, a consciência é necessária, mas ela não é a fazedora arbitrária da realidade.

É nesse ponto que a educação como prática de criação e da liberdade exige reflexão e tomada de consciência do fazer, e não de transferência de conteúdos. Desse modo, a educação de qualidade deverá objetivar não simplesmente a reorganização de currículos e conteúdos, mas das relações sociais que favoreça a atividade investigativa e crítica dos sujeitos do conhecimento.

Ensino como práxis e como reflexão crítica sobre a prática

A ideia milenar de ensino é que os saberes e conhecimentos deveriam ser transmitidos por meio da palavra, sem precisar levar em conta os conhecimentos práticos individuais ou coletivos. Essa ideia foi consagrada na academia pela sociologia positiva de Durkheim, para quem a tomada de consciência do saber prático é absolutamente secundária. Para o senso comum do educador, essa ideia se encontra profundamente enraizada.

Os resultados a que chegamos neste trabalho tornam difícil defender essa ideia. Contudo, a crítica do verbalismo não significa advogar pela concepção oposta: o ativismo e experimentalismo. O saber prático, de enorme valor para a sobrevivência humana, não garante o conhecimento conceitual e reflexivo. Para este conhecimento ocorrer, é preciso o sujeito se debruçar sobre a prática, refletir e buscar exprimir a razão de ser das coisas, submetendo-se as leis da reciprocidade entre os sujeitos do conhecimento.

A prática docente séria, que procura promover o pensar conceitual e crítico, deverá promover o movimento relacional, o fazer e o pensar sobre o fazer; contrariamente ao ativismo mecanicista e ao verbalismo, que não têm compromisso com a “curiosidade epistemológica do sujeito”.

A pesquisa de Piaget sobre a abstração reflexionante e a tomada de consciência mostra que o saber prático tem um valor epistemológico muito importante, pois ele é condição necessária para a construção do conceito. Os estudos psicogenéticos de Piaget mostram que, na organização dos esquemas práticos, já se encontram presentes, de modo isomorfo, os futuros esquemas conceituais. Assim, é a partir das relações “implicativas” dos esquemas de ação que se retiram, por abstração reflexionante, os elementos que constituirão a lógica das classes e séries do pensamento conceitual. Esse processo ocorre quando o sujeito reconstitui as suas ações e experiências vividas por meio de relatos e narrativas, e estabelece explicações sobre a razão de ser das coisas. Com os relatos e explicações, a criança se volta sobre as ações práticas para buscar e penetrar nas causas e razões, e, nesse processo, aciona o mecanismo endógeno da abstração reflexionante.

O movimento desse processo de abstração reflexionante exige a prática do questionamento, da investigação e da reflexão por parte do educando e do sujeito educador.

Infelizmente, a educação bancária esquece de levar em conta a tomada de consciência e a práxis, pois a ideia hegemônica da educação é simplesmente transmitir, transferir e instruir. A “tomada de consciência” como processo absolutamente necessário para a aprendizagem não tem nenhum valor no sistema de ensino tradicional; ela não tem sentido para o bom andamento da aula. A ideologia da aula e do instrucionismo, que foi bem analisada e denunciada por Pedro Demo (2007) e Fernando Becker (2001) se encontra nas antípodas da práxis.

O ensino como prática dialógica

A pedagogia como práxis exige uma condição inevitável: a necessária troca de pontos de vista, a “cooperação”, como diz Piaget, e o “diálogo”, como defende Freire. Para esses autores, somente esse tipo de relações poderá favorecer o exercício da liberdade, de “dizer a palavra” e, com isso, o sujeito se debruçar sobre a sua prática para tomar consciência dela. A liberdade de “expressão da palavra”, da troca submetida a regras comuns, possibilita tomar consciência das ações e da organização dos conhecimentos. Por isso a mudança do ensino não exige apenas a mudança do currículo, mas sim, sobretudo, uma mudança radical das relações da prática pedagógica e na organização escolar para o exercício da liberdade e da democracia.

Em última análise, os resultados deste trabalho apontam na direção de lutar pela construção de uma escola democrática e emancipatória, sobretudo quando se trata da educação de crianças das classes populares. Essa nossa convicção foi por nós desenvolvida e defendida no trabalho “Escolas democráticas e epistemologia genética” (2019).

Referências

BANKS-LEITE, L. As questões linguísticas na obra de Piaget: apontamentos para uma reflexão crítica. In: _____. (org.). Percursos piagetianos. São Paulo: Cortez, 1997. p.207-23.

BECKER, F. A epistemologia do professor. 16. ed., 2. reimp.Petrópolis: Vozes, 2018 [1993].

_____. Abstração pseudoempírica e reflexionante: significado epistemológico e educacional. Shème. Marília, v.6, ed. especial, 2004.

_____. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2003.

_____. Educação e construção do conhecimento. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.

BRONCKARD, J.-P.El problema de la consciencia como analizador de las epistemologías de Vygotsky y de Piaget. In: SERRAT, E.; ASNAR, S. (orgs.). Piaget y Vygotsky ante el siglo xxi: referentes de actualidad. Girona: Horsori, 2000. p.15-41.

_____.; SCHNEUWLY, B. (eds.). Vygotsky aujourd’hui. Lausanne: Delachaux & Niestlé, 1985.

CAPRA, F. O ponto de mutação: a ciência, a sociedade e a cultura emergente. São Paulo: Cultrix, 2005.

DEMO, P.Professor do futuro e a reconstrução do conhecimento. Rio de Janeiro: Vozes, 2007.

DONGO-MONTOYA, A. Escolas democráticas e a epistemologia genética. Schème, Marília, v.11, n. especial, 2019, p.4.

_____. Marx e Piaget: aproximações teóricas e epistemológicas. Educação & Realidade, v.43, n.1, 2018, p.7-22.

_____. O pensamento sociológico de Piaget. Shème, Marília, v.9, n. especial, 2017, p.159-84.

_____. Resposta de Piaget a Vygotsky: convergências e divergências teóricas. Educação & Realidade, v.38, n.1, jan./mar. 2013, p.271-92.

_____. Pensamento e linguagem: percurso piagetiano de investigação. Psicologia em Estudo, v.1, n.1, jan./abr. 2006.

_____. Piaget: imagem mental e construção do conhecimento. São Paulo: Unesp, 2005.

_____. L’image mental et la construction de la pensée chez l’enfant. Bulletin de Psychologie, v.51, n.5, set.-out. 1998, p.529-35.

_____. Piaget e a criança favelada. Epistemologia genética, diagnóstico e soluções. Petrópolis: Vozes, 1996.

_____. Sobre as raízes genéticas do pensamento e da linguagem: Piaget e Vygotsky. Cadernos de Pesquisas, n.92, fev. 1995, p.26-37.

FERREIRO, E. Les relations temporelles dans le langage de l’enfant. Genève: Livraria Droz, 1971.

FREIRE, P.Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2016.

_____. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2006 [1992].

GOLDMANN, L. Epistemologia e filosofia política. Porto: Editorial Presença, 1984.

_____. Ciências humanas e filosofia. São Paulo: Difel, 1978.

MELLO, S. A escola de Vygotsky. In: KESTER, C. (org.). Introdução à psicologia da educação: seis abordagens. São Paulo: Avercamp, 2008.

PIATTELLI-PALMARINI, M. Teorias da linguagem – teorias da aprendizagem: o debate entre Jean Piaget e Noam Chomsky. São Paulo: Cultrix, 1983.

_____. Théories du langage, théories de l’apprentissage: Le débat entre Jean Piaget et Noam Chomsky. Paris: Seuil, 1979.

PIAGET, J. A linguagem e o pensamento do ponto de vista genético. In: _____. Seis estudos de psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 2002.

_____. A linguagem e o pensamento da criança. São Paulo: Martins Fontes, 1999 [1923].

_____. A construção do real na criança. São Paulo: Ática, 1996a [1937].

_____. La représentation du monde chez l’enfant. Paris: Alcan, 1996b [1926].

_____. Abstração reflexionante: relações lógico-matemáticas e ordem das relações espaciais. Porto Alegre: Artes médicas, 1995.

_____. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994 [1932].

_____. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Guanabara, 1987 [1936].

_____. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 1978a [1945].

_____. Recherches sur la généralisation. Paris: P.U.F., 1978b.

_____. Études sociologiques. Genève: Livraria Droz, 1977 [1965].

_____. Introduction à l’épistémologie génétique. Paris: P.U.F., 1974a [1950].

_____. A tomada de consciência. São Paulo: Melhoramentos/Edusp, 1974b.

_____. Recherches sur la contradiction. Paris: P.U.F., 1974c.

_____. A linguagem e as operações intelectuais. In: _____. Problemas de psicologia genética. Rio de Janeiro: Forense, 1973 [1963].

_____. O juízo e raciocínio na criança. Rio de Janeiro: Record, 1971a [1924].

_____. Gênese das estruturas lógicas elementares. Rio de Janeiro: Zahar, 1971b.

_____. A explicação em psicologia e o paralelismo psicofisiológico. In: FRAISSE, P.; PIAGET, J. Tratado de psicologia experimental. v.1. Rio de Janeiro: Forense, 1969. p.121-52.

_____. Comentarios sobre las observaciones críticas de Vygotsky. In: VYGOT- SKY, L. Pensamiento y lenguaje: teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Buenos Aires: Editorial Lautaro, 1964 [1962]. p.167-181.

_____.; INHELDER, Barbel. O desenvolvimento das quantidades físicas na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1983 [1941].

_____.; _____. A representação do espaço na criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993 [1948].

PIAGET, Jean; SZEMINSKA, Alina. Gênese do número na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1981 [1941].

POCKER, R. Troca simbólica e desenvolvimento cognitivo em crianças surdas: uma proposta de intervenção educacional. Marília, 2001. Tese (Doutorado em Educação Especial) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho.

_____. A aquisição dos métodos de ensino de surdo e desenvolvimento cognitivo. Marília, 1995. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho.

RAMOZZI-CHIAROTTINO, Z. Epistemologia genética e aquisição da linguagem. Florianópolis: Ed. da UFSC, 2008.

REGO, T. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis: Vozes, 2002.

RODRIGUES, I. Desenvolvimento da noção temporal por meio da narrativa oral segundo a teoria piagetiana. Marília, 2000. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho.

SINCLAR, H. Acquisition du langage et développement de la pensée. Paris: Dunod, 1967.

STERN, W. Psicología general: desde el punto de vista personalístico. Buenos Aires: Paidos, 1975.

WALLON, H. Do ato ao pensamento. Petrópolis: Vozes, 2008 [1942].

_____. Del acto al pensamiento. Buenos Aires: Lautaro, 1965.

VYGOTSKY, L. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2010 [1934].

_____. Teoria e método em psicologia. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

_____. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991 [1934].

_____. Pensamiento y lenguaje: teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. Buenos Aires: Editorial Lautaro, 1964.

ZAMORANO, M. A. Um estudo sobre o papel da linguagem oral, através de provas piagetianas, no pensamento da criança surda. São Paulo, 1983. Dissertação (Mestrado em Psicologia Escolar) – Universidade de São Paulo.

Este trabalho analisa as teorias científicas que procuram explicar a aquisição e o desenvolvimento da linguagem e do pensamento sob a perspectiva genética. Essa análise é feita a partir dos debates entre seus expoentes mais ilustres, como Vygotsky, Wallon, Chomsky e Piaget, e dos pontos de convergência e divergência entre eles. Apesar das diferenças, há entre esses pensadores um propósito comum: fundamentar o estudo psicológico daquelas funções sobre bases científicas e genéticas e superar as concepções idealistas e materialistas mecanicistas. Desse modo, Dongo-Montoya retoma o tema da origem do pensamento e da linguagem, com o debate entre Vygotsky e Piaget, cujas ideias estiveram presentes nas discussões do século XX. Na sequência, confronta as posições de Wallon e Piaget e de Piaget e Chomsky. Por fim, o autor dedica-se a evidenciar o pensamento mais atual e acabado de Piaget sobre o tema e a apresentar as consequências do desevolvimento desses debates e dessas teorias sobre pensamento e linguagem para as questões educacionais e pedagógicas atuais.

Adrian Oscar Dongo-Montoya graduou-se em Psicologia pela Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima (Peru). Doutorou-se pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP) e fez seu pós-doutorado na Université Lumière Lyon II (França) e nos Archives Jean Piaget (Genebra). É livre-docente pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), onde leciona na Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), no campus de Marília.