Parte II – Os debates Wallon/Piaget e Chomsky/Piaget

5 Debate entre Wallon e Piaget

“No princípio era o verbo” (ou o pensamento manifestando-se), diziam os discípulos místicos de Platão. “No princípio era a ação”, retrucava Goethe. Está aqui um debate que divide ainda hoje os filósofos e os sábios

(Wallon, 2012, p.9)

Wallon (1879-1962) nasceu na França, formou-se em medicina e dedicou suas pesquisas à área da psicologia infantil. Como intelectual marxista, foi crítico da sociedade burguesa do seu tempo e das concepções filosóficas idealistas e mecanicistas.

Teve vida mais longa que Vygotsky (1896-1934) e foi leitor crítico das primeiras obras de Piaget. Teve acesso a uma das obras experimentais mais importantes deste autor:O nascimento da inteligência na criança, publicada em 1936, dois anos depois da morte de Vygotsky. Como se sabe, essa obra serviu de base para renovar o pensamento científico de Piaget sobre as origens do pensamento e da linguagem.

Wallon, como Vygotsky, Stern e Piaget, adere ao método genético no estudo das funções mentais e, de acordo com sua concepção filosófica e científica, fez crítica radical à psicologia e às ciências humanas de seu tempo, porque elas centravam a atenção nos pontos de acabamento e nos aspectos estéticos do comportamento humano. Pelo contrário, ele procura centrar sua atenção nos começos da vida psicológica da criança, particularmente no estudo da vida afetiva e cognitiva.

Consideramos que a principal obra de Wallon sobre as origens do pensamento e da linguagem é Do ato ao pensamento (2008 [1942]). Nessa obra, inicia sua argumentação questionando as seculares antinomias no debate entre o ato e o pensamento. Quais as relações entre ato e pensamento? Qual dos dois tem prioridade sobre o outro? Como na epígrafe deste capítulo, destaca aquilo que mais chamava a sua atenção: “‘No princípio era o verbo’ (ou o pensamento manifestando-se), diziam os discípulos místicos de Platão. ‘No princípio era a Ação’, retrucava Goethe. Está aqui um debate que divide ainda os filósofos e os sábios” (ibidem, p.9). Para contribuir na solução desse debate, o seu estudo não se limita a discutir as antinomias no plano do pensamento filosófico, mas avança no plano da pesquisa científica da psicologia da criança. Inaugura um método de pesquisa original sobre as dimensões afetivas e cognitivas da atividade psicológica da criança.

Salienta que a pesquisa psicológica dos inícios do século XX determinou a existência de uma inteligência prática ou das situações e uma inteligência conceitual ou verbal que lhe sucede. Contudo, destaca também que o que permanece em aberto é a questão da continuidade ou da ruptura entre ambas as formas de inteligência, bem como os modos de explicação da passagem entre elas.

A inteligência prática tem características próprias e irredutíveis, e elas podem ser encontradas nos animais superiores (antropoides) e nas crianças pequenas que ainda não falam. Essa inteligência se caracteriza principalmente pela solução de problemas no campo perceptivo, no espaço-tempo imediato, com vistas a dar uma solução prática e não representativa.

O que contrapõe a inteligência das situações ao pensamento conceitual é que, em lugar de distinguir os objetos e as circunstâncias, aquela realiza uma espécie de organização dinâmica para a qual as atitudes e os movimentos fundem-se com as percepções. Essa inteligência é incessantemente modificável conforme as necessidades do momento, conforme as possibilidades da ação e as veleidades do desejo (ibidem, p.18).

Diferentemente de Vygotsky, Wallon afirma que a inteligência prática não se reduz aos automatismos; ela intervém quando esses automatismos são insuficientes, quando os movimentos espontâneos e simples do animal não conseguem fazê-lo atingir seu objetivo. Contudo, apesar da mobilidade e da complexidade alcançada, essa inteligência não ultrapassa o campo da percepção e opera sobre representações. A questão seguinte seria saber se dessa forma de inteligência poderia resultar outra forma capaz de se exprimir por códigos sociais, por números, e que tenha as palavras como uma referência constante sobre os objetos. Teria essa inteligência capacidade para se referir a objetos ausentes por meio de signos e símbolos?

Para Wallon, como para Vygotsky e Piaget, a inteligência prática e a inteligência conceptual têm orientações e funções opostas; mas, como uma sucede à outra, impõe-se uma solução genética. A solução se dá pela continuidade com reconstruções ou pela ruptura radical?

Wallon questiona os autores que propõem uma solução de continuidade. Para ele, é indiscernível propor uma solução de continuidade sobre capacidades que têm orientações opostas. É possível que as duas inteligências se prolonguem em consequência de um simples progresso de suas operações? Para ele, essa solução seria por demais simplista. Embora possam existir alguns elementos comuns, não deixa de existir oposição.

[...] os sistemas que unem a inteligência prática às situações concretas não têm outro objeto que eles próprios, são esgotados por seus próprios efeitos e, por mais amplo que possa ser o círculo das circunstâncias que eles organizam, nem por isso deixam de estar fechados em si mesmos e isolados. (ibidem, p.19-20)

A inteligência conceptual, pelo contrário, funda-se sobre outros termos: sustenta-se em representações claramente delimitadas e constitui instrumento de comunicação interindividual.

Ela supõe um material que não cabe a ninguém inventar para seu próprio uso, à medida que seus progressos intelectuais o permitiriam ou exigiriam. A linguagem enunciada ou interior que forma uma só coisa com o pensamento discursivo, bem como as relações e as representações de que ela é suporte, têm como matriz indispensável a sociedade. Para o indivíduo, sem dúvida, não se trata senão de ser apto a assimilar seu uso. (ibidem, p.20)

Para Wallon, portanto, é característica própria da aptidão humana a representação, a marca da própria linguagem moldada pelo meio e, portanto, não poderia ser resultado da inteligência prática. Logo, para ele não poderia existir continuidade ou prolongamento entre a inteligência prática e a inteligência conceitual.

A partir dessa tese, já não seria possível considerar a evolução como transformação de caracteres endógenos do indivíduo, pois o acesso da criança à inteligência discursiva, ao pensamento conceitual, será apenas permitido pelo domínio da linguagem, dos símbolos e de noções coletivas. Se nega, assim, uma relação de reciprocidade e solidariedade entre fatores individuais e coletivos na formação da inteligência discursiva.

Diante da solução apresentada por Wallon sobre a passagem da inteligência prática para a inteligência conceptual, Piaget faz várias observações.

Em primeiro lugar, discorre sobre a oposição radical entre a inteligência prática e a inteligência representativa e a explicação da passagem pela influência das representações coletivas.

Para certos autores, a passagem da inteligência sensório-motora para a inteligência conceptual explica-se, sem nada mais, pela intervenção da vida social e dos quadros lógicos e representativos já prontos no sistema dos signos e das representações já prontas no sistema dos signos e das representações coletivas. Para Wallon, existe, assim, oposição radical entre a “inteligência das situações”, que atua sobre o real, sem recurso ao pensamento, e a representação que se explica pela influência do verbo, do mito, do rito e da vida coletiva em geral. (Piaget, 1978, p.278)

Em segundo lugar, a solução proposta por Wallon seria correta se colocada num terreno global, necessária para a análise sociológica. A psicologia não poderia dar um salto da neurologia para a sociologia sem analisar as sucessivas e múltiplas transformações do comportamento individual da criança. A análise psicogenética de qualquer noção da inteligência evidencia que ela precisa passar, tanto no terreno sensório-motor como no representativo, por reestruturações sucessivas, até se constituírem noções representativas que o adulto domina.

Em terceiro lugar, a solução proposta por Wallon coloca uma questão decisiva sobre o significado da vida social. Não há dúvida de que a “vida social” intervém, explicitamente, em todos os domínios representativos, mas trata-se de saber por meio de que processos. Ela é um termo genérico e, para a explicação psicológica, adquire uma significação legítima, com a condição de se precisar de que espécie de relações sociais se trata. O espaço comum e socializado comporta as relações mais diversas, desde a coordenação racional das perspectivas até o espaço mítico mais tradicional; desde as relações hierárquicas entre desiguais, centradas na transmissão e coação de regras e saberes, até as relações entre iguais em que se valoriza o diálogo e a cooperação.

Assim, para Piaget, a tarefa da psicologia capaz de explicar as rupturas e as continuidades deverá levar em conta as modificações sucessivas dos comportamentos sensório-motores que se transformam em conceitos, e considerar a socialização e a verbalização dessas condutas como uma das dimensões de uma transformação mais geral: de esquemas sensório-motores a conceitos.

Antes de entrarmos no debate seguinte, aproveitamos o momento para explicitar as seguintes reflexões, decorrentes da análise das teorias de Vygotsky, Stern e Wallon.

As pesquisas etnológicas, embriológicas, psicológicas, cibernéticas, cada vez mais, são obrigadas a aceitar a existência de passagem entre a vida orgânica e a cultura. Essa passagem conduz a cultura e a sociedade a romper com as leis da vida? A cultura, como criação humana, deixa de responder a leis da organização da vida? As análises histórica e etnológica são suficientes para explicar a passagem das formas elementares de vida para as formas simbólicas e representativas?

O salto da biologia para a sociologia pode conduzir ao esquecimento de continuidades e reorganizações internas. O risco dessa forma de solução é realizar explicações reducionistas, não entender as interações e solidariedades recíprocas dos fatores internos e externos e, sobretudo, não entender as continuidades e rupturas verdadeiras.

A questão básica a explicar, portanto, é como os comportamentos imanentes à vida se prolongam e se transformam em comportamentos psicológicos adquiridos e estes se transformam em sistemas simbólicos e conceituais. Como, nesse processo, as relações interindividuais e de transmissão cultural intervêm, sem, contudo, determiná-las unilateralmente?

6 O debate entre Chomsky e Piaget

O debate presencial entre Chomsky e Piaget ocorreu em 1975, na Abadia de Royaumont. Esse encontro reuniu pesquisadores profissionais das mais diferentes áreas em torno de dois gigantes da ciência contemporânea, que inspiraram e continuam inspirando pesquisas em muitas partes do mundo.

O encontro entre Chomsky e Piaget se deu no contexto da discussão de dois programas de investigação, dos quais participavam eminentes cientistas das várias áreas do conhecimento (geneticistas, linguistas, psicolinguistas, ciberneticistas, psicólogos etc.). A querela deixou claro que as hipóteses explicativas de ambos os autores são consistentes e que o desenvolvimento futuro da pesquisa teórica e empírica mostrará as suas forças e novas aberturas.

A polêmica entre eles deve ser colocada na perspectiva de continuidade da longa tradição filosófica e científica: explicar a razão humana em função do seu enraizamento na natureza e na vida social. Apesar de suas opções metodológicas particulares, existe entre ambos os programas continuidade de investigação: a crítica radical à epistemologia empirista e ao ambientalismo de todos os matizes (associacionismo, behaviorismo, pragmatismo, empirismo lógico).

Os programas de investigação de ambos os autores são muito frutíferos, pois envolvem as mais diferentes áreas de conhecimento – pesquisas psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas, cibernéticas, neurocientíficas – e abrem novas perspectivas de investigação interdisciplinar.

Existe entre ambos os autores um compromisso ontológico comum, oposto ao programa empirista aberto por Locke e Skinner. Estes programas fracassaram na história devido ao fato de postularem processos mentais vazios, que Popper chamou “Teoria do balde vazio”. Pelo contrário, a perspectiva de Piaget e Chomsky é mais generosa, pois admite a existência de estruturas mentais em nosso espírito.

Apesar desse compromisso ontológico comum, se instalam diferenças metodológicas entre os dois, que ocorrem em função de suas posturas singulares diante do apriorismo kantiano. Para Piaget, o sujeito kantiano é visivelmente estreito, pois ele é visto pelo prisma da ciência do seu tempo (cronocentrismo) e da perspectiva do adulto (adulto centrismo). Por isso, o projeto piagetiano é ao mesmo tempo “anti-empirista” e inspirado por um novo modo de entender Kant: “kantismo dinâmico”. Portanto, o projeto de Piaget se situa entre as teses empiristas e as formas pré-formistas do a priori, postuladas por Kant. Já o projeto chomskiano, contrariamente à solução de Piaget, situa-se na continuidade do apriorismo kantiano, à semelhança do eminente etologista alemão Konrad Lorenz.

O programa chomskiano

O programa racionalista de Chomsky se estabelece na esteira do racionalismo clássico e, por isso, situa-se como um adversário radical do ambientalismo, quer este se manifeste como empirismo (incluído o empirismo lógico), ambientalismo, behaviorismo ou pragmatismo.

O pressuposto fundamental do programa racionalista consiste em jamais atribuir ao sujeito estruturas internas impostas pela ação do meio exterior. Pelo contrário, toda estrutura ligada à percepção ou ao pensamento – seja biológica, cognitiva, linguística ou de outra natureza – é imposta ao meio ambiente pelo organismo e não extraída dele. Assim, para Chomsky, contrariamente a Vygotsky, não existe possibilidade de interiorização alguma das estruturas linguísticas externas, adquiridas socialmente, isto é, a internalização das estruturas existentes na língua materna.

É importante lembrar que, apesar dessa posição, Chomsky jamais negou que a linguagem e o conhecimento, para sua formação, precisem da ação da cultura e das interações sociais.

Em parte, os dados linguísticos primordiais determinam qual a linguagem, entre todas as línguas possíveis, a que se está exposto quando ela está sendo aprendida [...] mas esses dados podem igualmente desempenhar um outro papel inteiramente diferente, a saber, um certo tipo de dados e de experiências pode revelar-se indispensável para acionar o dispositivo de aprendizagem linguística, sem que por isso tais dados e experiências possam afetar no mínimo seu funcionamento. (Chomsky in Piattelli-Palmarini, 1983, p.24)

Contudo, embora os dados empíricos cumpram um papel essencial na definição do tipo de linguagem possível, eles apenas detonam o dispositivo estrutural – o núcleo fixo – que organiza os dados da experiência.

Não se pode dispensar a experiência e os dados empíricos, por mais incertos, pouco reprodutíveis e aproximativos que sejam. No entanto, não se pode atribuir a eles a estruturação da linguagem nem do conhecimento, como o positivismo empirista defende.

Por outro lado, o racionalismo chomskiano se assenta na hipótese de que não existe somente um único processo mental que determina os outros. Para ele, os processos mentais são numerosos, distintos entre eles e, em princípio, isoláveis. Assim, a estrutura interna do falante deve ser concebida como específica tanto na sua totalidade como nas suas subestruturas específicas. Essa posição é diferente do postulado defendido por Piaget, pois, para este autor, o processo adaptativo do indivíduo e da espécie humana não deixa de ser uma atividade da inteligência, e esta atividade, como totalidade que se auto-organiza, obedece a processos indissociáveis de assimilação-acomodação e equilibração. Assim, as estruturas da linguagem humana podem ser explicadas, em grande medida, pelo desenvolvimento da inteligência em seu conjunto, seja ela prática ou conceptual.

Piaget, no texto básico do debate, Teorias da linguagem – teorias da aprendizagem. O debate entre Jean Piaget e Noam Chomsky (Piattelli-Palmarini, 1983), realiza duas críticas centrais ao pensamento de Chomsky, mas, antes disso, adverte não ser possível negligenciar a importância das fontes orgânicas das estruturas cognitivas e linguísticas.

Para Piaget, o construtivismo sistemático não nega que o conhecimento e a linguagem tenham raízes biológicas, pois as fontes últimas do funcionamento deles devem ser procuradas no organismo. A construção do conhecimento não tem um começo absoluto nem um fim absoluto.

Para ele, buscar as raízes do conhecimento não significa voltar ao pré-formismo ou ao inatismo; apenas significa postular a necessidade de admitir a existência de funções e estruturações orgânicas iniciais, a partir das quais se constroem, progressivamente, estruturas cada vez mais acabadas e complexas de natureza psicológica. Essa tese será desenvolvida na obra clássica O nascimento da inteligência na criança(1987 [1936]).

Piaget lembra o pensamento de K. Lorenz como paradigma do pensamento racionalista no qual Chomsky se inspira. K. Lorenz, que se diz kantiano, continua sendo partidário de uma origem hereditária das grandes estruturas da razão, pois estas seriam anteriores a toda estrutura proveniente da experiência. A explicação feita por Lorenz sobre a especificidade da razão humana se baseia no mecanismo da mutação aleatória (neodarwinismo) e não na autorregulação orgânica que se prolonga no plano comportamental e mental (Waddington e o próprio Piaget).

Em decorrência disso, Piaget, apesar de simpatizar com a teoria da “gramática transformacional” de Chomsky, declara não aceitar a hipótese explicativa deste: o “núcleo fixo inato”. Essa estrutura, que regula as interações com o meio na produção de infinitas sentenças a partir da aprendizagem de poucas ou limitadas palavras, não poderia ser pré-formada no sistema genético da espécie humana.

A objeção é feita em virtude de duas razões. Na primeira, a mutação da espécie humana seria inexplicável do ponto de vista da teoria da mutação, que esquece o mecanismo da autorregulação. A segunda é o fato de o “núcleo fixo” conservar todas as suas virtudes sem precisar ser inato; constituiria o resultado “necessário” das construções próprias da inteligência sensório-motora, anterior à linguagem e resultante de autorregulações simultaneamente orgânicas e comportamentais. Conclui que a hipótese do inatismo é inútil para a coerência de todo o sistema de Chomsky. Diante dessa crítica, Chomsky reage, questionando a plausibilidade das afirmações de Piaget.

Antes de responder a Piaget, Chomsky reconhece a classificação das epistemologias contemporâneas feitas por Piaget (empirismo, apriorismo e construtivismo) e o fato de a sua teoria ser considerada inatista. O inatismo não é um pecado para ele, mas uma virtude que poderá trazer explicações mais consistentes sobre a linguagem e cognição humana. Seria uma hipótese mais plausível no sistema das hipóteses científicas. As investigações feitas por ele e sua equipe mostram essa possibilidade.

A teoria da “gramática transformacional”, criada por ele, tem como base o fato de a produção criadora da criança, ao emitir uma expressão linguística significativa, precisar de um mínimo de regras gramaticais. Essas regras possibilitam a criação de infinitas frases e expressões linguísticas humanas.

Qual a natureza dessas regras de produção para Chomsky? “Precisamente, o estudo da linguagem levou-me a considerar que uma capacidade de linguagem geneticamente determinada, a qual é um componente do espírito humano, especifica uma certa classe de ‘gramáticas humanamente acessíveis’” (Chomsky in Piattlelli-Palmarini, 1983, p.50). A seguir, ele acrescenta que uma gramática, representada de uma maneira ou outra no espírito humano, é um sistema que especifica as propriedades fonéticas, sintáticas e semânticas de uma classe infinita de frases possíveis. Desse modo, para Chomsky a criança conhece a sua língua porque esta é determinada pela gramática que ela adquiriu. Essa gramática é uma manifestação de uma competência intrínseca.

Mas, precisamente, como a criança adquire essa gramática? A criança adquire uma dessas gramáticas a partir dos dados limitados que lhe são acessíveis. “No seio de uma certa comunidade linguística, as crianças, cujas experiências pessoais variam, adquirem gramáticas comparáveis e largamente subdeterminadas pelos dados que lhe são acessíveis” (ibidem, p.50).

Piaget concorda com os dados e com a descrição do mecanismo de produção de frases fornecidos por Chomsky, portanto, concorda com a determinação do “núcleo fixo” na aquisição das estruturas linguísticas. No entanto, manifesta seu desacordo quanto à explicação inatista do “núcleo fixo”.

As objeções de Piaget são problematizadas por Chomsky. Em relação à primeira objeção – não ser possível a explicação das estruturas gramaticais em função da mutação aleatória –, argumenta que a afirmação de Piaget é “peremptória”, pois o fato de a ciência não explicar hoje não significa que seja inexplicável. Com o avanço da ciência genética, pode ocorrer que no futuro se encontre uma explicação mais consistente do ponto de vista inato.

Diante da segunda afirmação de Piaget, Chomsky também se mostra cético. Ele não vê em que a conclusão de Piaget poderia se fundamentar.

Que seja do meu conhecimento, nenhuma proposição de fundo foi apresentada que faça intervir as “construções da inteligência sensório-motora” e que ofereça qualquer esperança de explicação para fenômenos da linguagem que a exigem. Até onde sei, nada transparece de plausível na origem dessa sugestão. (ibidem, p.51)

Afirma que a solução proposta por Piaget não seria outra coisa senão uma petição de princípio, como aquela atribuída à sua hipótese do “núcleo fixo inato”.

Para ele, as proposições que dizem respeito a essas hipóteses são suscetíveis de serem falseáveis, nos termos exigidos por Karl Popper, pois “[...] certas hipóteses foram contestadas e modificadas com muita frequência, à luz de pesquisas ulteriores, e estou persuadido de que continuará sendo assim” (ibidem, p.52).

Chomsky faz uma crítica substancial ao modo de pensar e investigar dos intelectuais contemporâneos, quando esses tratam de explicar as estruturas cognitivas humanas. Quando se trata de investigar as estruturas cognitivas desenvolvidas pelo espírito humano, essas estruturas são geralmente estudadas de um modo muito diferente daquele adotado para as estruturas orgânicas.

Para Chomsky, não existe razão alguma para que um investigador independente, livre de toda doutrina tradicional, adote esse modo de ver. Pelo contrário, ele deveria abordar o estudo das estruturas cognitivas, como é o caso da linguagem humana, de uma forma análoga àquela como se estuda um órgão do corpo – o olho, o coração, o córtex cerebral – a fim de determinar suas propriedades gerais, invariantes, de uma espécie a outra.

Nos próximos capítulos deste livro, procuraremos mostrar a plausibilidade da hipótese de Piaget, sobretudo porque ela se assenta em novos dados sobre mecanismos construtivos que permitem a reconstrução de sistemas de ações prévios projetados sobre um patamar superior.