Agradecimentos

Gostaríamos de agradecer os grupos acadêmicos e as pessoas que contribuíram muito com o presente trabalho.

Aos membros do Grupo de Estudos e Pesquisa de Epistemologia Genética (Gepege) da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista (Unesp),campus de Marília, grupo que serviu para mim como um laboratório de produção e questionamentos permanentes. Nele aprendemos a “dizer nossa palavra”, a respeitar o ponto de vista alheio, a levar a sério o rigor metodológico, a realizar a crítica fundamentada e o respeito pelos críticos de Piaget. Esses autores sempre receberam de nós o respeito e a consideração devida pela grandeza do esforço humano para o avanço científico. São obras humanas susceptíveis de erros e lacunas, e por isso obras inacabadas. Piaget nos foi a exceção.

Aos nossos alunos dos cursos de Pós-graduação em Educação da Unesp de Marília. Os temas tratados neste livro foram discutidos sistematicamente com eles. Muitos deles, que agora são pesquisadores renomados nas suas áreas de atuação, passaram por esse espaço de debates. Registramos os nomes das últimas turmas, pois estes acompanharam a elaboração deste trabalho e contribuíram com suas perguntas e com o apoio amigo. Da turma de 2019: Carla Chiari, Daniela de O. Camalionte, Edneia Felix Dematos, Ivana Ap.de A. Rocha, Marcela Cristina de Moraes, Bruna M. Furlan e Nelson Pedro. Este último, amigo e colega da Unesp de Assis. Da turma de 2018: Daiana Franco da Silva, Elen Daiana Q. Fernandes, Gelsi Saffiotte Zafani, Juliana Freire Bidoia, Priscila Carolini Miguel e Sidney Doretto. Das turmas de 2017, 2016 e 2015: Erika de Cassia Gonçalves, Felipe Colombelli Pacca, Lilian Pacchioni P.de Sousa, Renato de Oliveira Aguiar, Thiago Corado de Lima, Bruno Rolin Baggio (aluno especial do programa de doutorado da UFPB), Henrique Abarca, Vinicius Bozzano Nunes, Ana Paula Vizacre, Camila Fernanda da Silva, Denise Rocha Pereira, Emerson da Silva dos Santos, Fabiana Veronez Martelato Gimenez, Marcos Henriques da Freiria, Terezinha Ferreira da Silva.

A todos nossos colegas do Departamento de Psicologia da Educação – DPE – da Faculdade de Filosofia e Ciências da Unesp de Marília, que sempre nos ofereceram a liberdade e o apoio necessário para o fortalecimento do Gepege e para a realização dos Colóquios Internacionais de Epistemologia e Psicologias Genéticas. Em particular, agradeço a Alessandra de Morais e Patrícia Bataglia pela amizade e consideração.

A nosso amigo e companheiro de estudos, debates e “peregrinações” pelo Brasil e a América Latina, para divulgar o pensamento de Piaget e, sobretudo, combater a educação “bancária” que infelizmente se encontra cristalizada no sistema educacional. Refiro-me a Fernando Becker, que aceitou fazer o prefácio deste livro. Obrigado pela honraria!

A meu amigo António dos Reis, filósofo e educador, ex-orientando de doutorado e interlocutor assíduo sobre temas deste livro e sobre outros relativos à filosofia e à política, neste momento dramático pelo qual passa o Brasil.

Agradeço a ajuda inestimável na correção do português do professor Juliano Tamanini.

Agradeço a minha família que soube compreender minhas ausências para o meu aprimoramento intelectual e para a elaboração deste trabalho. Em especial gostaria de agradecer e homenagear a minha querida mãe Teodocia, falecida recentemente, que sempre acreditou nas minhas possibilidades; às minhas queridas irmãs, em especial a Flor, que sempre me encorajou e se orgulhou de minha opção intelectual; ao meu querido filho Matheus, à minha querida filha Mayte e à minha companheira Zery.

Prefácio

Fernando Becker

Confrontar teses fundamentais de teóricos do porte de Piaget, Vygotsky, Wallon e Chomsky é quase obra de uma vida; pelo menos de uma profissão acadêmica. A essa árdua tarefa é que se propõe o professor e pesquisador Adrian Oscar Dongo-Montoya. Qual a importância de encarar tamanha tarefa? São muitos os interesses. Salientemos alguns. Avivar o debate sobre dimensões teóricas fundamentais do desenvolvimento cognitivo humano. Conhecer e compreender a melhor explicação desses complexos processos que podem fazer o bebê humano galgar os mais elevados patamares do conhecimento e do pensamento humanos; fazer o recém-nascido de hoje, daqui a vinte anos, fazer ciência – compreender e produzir conhecimento universal e necessário. Trazer à baila contribuições desses pensadores enquanto se tornam capazes de impactar as práticas de formação dos humanos, na família, na escola, no trabalho, no esporte. Tomar consciência das numerosas possibilidades de desenvolvimento das crianças e adolescentes e do que a sociedade deve fazer para promover ou, pelo menos, não barrar esses processos. E superar equívocos dessas explicações pelo exercício de uma epistemologia crítica.

Para isso é importante ter presente que há concordâncias importantes e profundas divergências entre eles. Pretender conciliá-los sem considerar as divergências equivale a querer atravessar a montanha sem alçar voo. E ter bem presente que não se pode valorizar suas contribuições sem analisar eventuais bloqueios teóricos.

E mais uma coisa, especialmente importante: ninguém encara uma tarefa desse porte sem envolvimento teórico, assim como o torcedor que sabe para quem torcer ao entrar na arena. Daí a importância complementar de executar a crítica com critérios claros, com jogo aberto. É o que Adrian se propõe; ele se propõe a tirar a limpo essas divergências. E o faz assumindo a posição teórica piagetiana. O leitor julgará, no final, até que ponto ele o conseguiu.

Quem, na educação brasileira, não ouviu afirmações peremptórias do tipo: Vygotsky levou em conta o social, Piaget não! Vygotsky criticou Piaget! (Como se Vygotsky tivesse analisado toda a obra de Piaget e lançado um veredito definitivo atestando a impropriedade da psicologia e epistemologia genéticas piagetianas). Piaget já era. Wallon criticou Piaget. Chomsky não aceita o construtivismo piagetiano.

Afirmações como essas podem ser descabidas porque ignoram dados biobibliográficos elementares; vejamos o caso de Vygotsky. Piaget e Vygotsky nasceram no mesmo ano de 1896; o primeiro, dois meses antes do segundo. Vygotsky morreu em 1934, com 37 anos; Piaget, em 1980, com 84 anos. Vygotsky conheceu apenas dois, talvez três, dos, aproximadamente, sessenta livros de Piaget – aproximadamente, 20 mil páginas produzidas por esse autor. Os livros de Piaget que Vygotsky conheceu são da década de 1920, quando Piaget, tal como Vygotsky, pensava que a evolução do pensamento infantil ocorria por força da aprendizagem da linguagem social, por imitação. Na década seguinte, ele substitui essa convicção pela construção dos esquemas de ação, seguida da coordenação desses esquemas, até construir a função simbólica, por volta de 1 ano e meio a 2 anos. Piaget mostra, pela observação de seus três filhos, que o bebê constrói, durante um ano e meio, um complexo aparato lógico representado pelas coordenações de numerosos esquemas de ações que construiu desde os primeiros meses. É com essa lógica que ele se habilita a entrar no complexo mundo da linguagem social, não sem antes construir a função simbólica ou capacidade de distinguir significado de significante e de construir significantes. É a função simbólica que possibilita a imagem mental, a imitação diferida (na ausência do modelo), o brinquedo simbólico (jogo), o desenho e a linguagem.

Essa passagem demanda muito tempo porque, assim que se torna simbólica, a criança precisa reconstruir as coordenações de seus esquemas de ação no plano da representação simbólica e da linguagem; isso implica, além de distinguir significado de significante, construir significantes para representar os nexos existentes entre seus esquemas. Esses nexos são efetuados pelos verbos que a criança não utiliza nas imitações verbais iniciais. Nos meses que precedem, ela utiliza substantivos desacompanhados de verbos. [Exemplos de minha observação – criança até por volta de 1:7 (1 ano e sete meses): cao(carro),momó(triciclo),minhão(caminhão),dôi(ventilador)]. Ao se tornar simbólica, diz Piaget, ela “dubla” seus esquemas sensório-motores, isto é, ela os reconstrói no plano da representação, o que implica imagem mental, possibilitada pela função simbólica. A representação de esquemas de ação exige verbos. [Em minha observação, frases pronunciadas espontaneamente por uma criança, entre 1;7(18) (1 ano; sete meses; 18 dias) e 1;10(4) (1 ano; dez meses; quatro dias): Titio umô dôi (Titio arrumou o ventilador), Uiz não tem, titio umá (Não tem luz, titio vai arrumar), Nenê pompá loxa cuca (Nenê comprou fusca na loja)]. É reconstruindo simbolicamente seus esquemas, e só assim, que ela se torna capaz de entrar no complexo mundo da linguagem social. As frases que essa criança pronuncia revelam seus esquemas de ação: ela acompanhou atentamente o conserto do ventilador, ficou apreensiva com a falta de luz, escolheu o fusca para ser comprado. Ela usa, a seu modo, as palavras da língua vernácula, mas os significados não advêm de conteúdos sociais; vem de suas ações. Ela realiza um processo individual em interação social.

A passagem do esquematismo sensório-motor para o simbólico, ou capacidade representativa, significa uma ruptura estrutural, mas em estrita continuidade funcional pela reconstrução, ou “dublagem”, de esquemas sensório-motores em esquemas simbólicos.

Essa passagem denota bem um passo importante no demorado processo de superação do egocentrismo – tema desenvolvido por Piaget, na década de 1920, polemizado por Vygotsky e amplamente analisado por Montoya. A respeito, é bom lembrar que o sinônimo de egocentrismo é incapacidade de descentração cognitiva, e não individualismo. Individualista é aquela pessoa que, tendo capacidade de se descentrar cognitivamente, continua a considerar apenas seu ponto de vista, desconsiderando os pontos de vista alheios.

É importante lembrar que Vygotsky desconheceu obras monumentais de Piaget, como: O juízo moral na criança (1932), O nascimento da inteligência na criança (1936), A construção do real na criança(1937),A formação do símbolo na criança (1946); além de dezenas de outras; para não falar das obras importantíssimas da década de 1970: Recherches sur la contradiction (1973), A tomada de consciência (1974), Fazer e compreender (1974), Abstração reflexionante (1977), Recherches sur la généralisation (1978). Se Vygotsky tivesse lido O juízo moral na criança (1932), pois ainda vivia, não teria feito a crítica que fez ao conceito de egocentrismo de Piaget; pelo menos não na extensão que a fez. Se tivesse lido A formação do símbolo na criança, teria renegado suas críticas a respeito da desconsideração do meio social no desenvolvimento infantil; mas, ele morreu 12 anos antes de sua publicação.

Não poucos intelectuais ou professores universitários consideram Vygotsky um paladino da educação socialista. Em virtude disso, muitos aderiram a sua teoria psicogenética da linguagem e do pensamento, e às aplicações que seus servidores fizeram para a aprendizagem e o ensino. Lucien Goldman, histórico marxista francês, disse que foi Piaget quem fez a psicologia que Marx precisava e nunca teve; ele não disse que foi Vygotsky... Após citar uma passagem de Marx sobre o trabalho em que dizer que o homem, ao transformar a natureza, transforma a si mesmo, Goldmann afirma: “A identidade das duas concepções salta à vista. O papel da ‘Natureza’, da ‘matéria’, do objeto, é idêntico na psicologia de Piaget e no materialismo histórico”. (Goldman, 1984. p.46). E alerta: “Piaget não é por certo marxista e a confirmação ou informação do pensamento de Marx é a última das suas preocupações. Este fato aumenta, contudo, a importância filosófica dos seus trabalhos” (p.44). Ele já afirmara antes: “[...] nos parece certo que a obra de Piaget representa, pelo seu caráter simultaneamente positivo, antiespeculativo e antipositivista, uma das realizações mais importantes do pensamento filosófico contemporâneo” (p.42). E continua: “Sobre a exata questão das relações entre a lógica e a psicologia, entre as normas e os fatos, a posição de Piaget é rigorosamente idêntica à do marxismo” (p.48). “Mas, quer o queira quer não (mais exatamente, sem que o queira), a síntese realizada por Piaget coloca-o na linha dos grandes pensadores dialéticos, Kant, Hegel e Marx” (p.54). E arremata: “Para Piaget, (como para Marx), não existe pensamento que não esteja ligado à ação; o mundo teórico no seu conjunto é uma tomada de consciências das condições da ação real ou virtual” (p.54).

Como disse Piaget, o social é um objeto a conquistar e não uma instância explicativa. Dizer que um fenômeno é social nada explica a respeito do mecanismo social que o produziu e nada esclarece sobre sua psicogênese. Uma explicação pelo social, com apagamento do sujeito, de nada serve; é ingênua. Ou se explica por interação, e interação radical, como propõe Piaget em O nascimento da inteligência na criança, ou não se explica:

[...] as relações entre o sujeito e o seu meio consistem numa interação radical, de modo tal que a consciência não começa pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado indiferenciado; e é desse estado que derivam dois momentos complementares, um de incorporação das coisas ao sujeito, o outro de acomodação às próprias coisas. (p.386)

A capacidade da criança de superar o egocentrismo resulta de progressivas e numerosas construções até atingir a reversibilidade de pensamento. Isso demanda tempo (em média 7 a 8 anos). O aumento da pressão social para acelerar esse processo pode causar mais prejuízo que ajuda.

As divergências entre Piaget e Vygotsky situam-se também na compreensão dos processos que realizam a passagem do biológico ao cognitivo. Para Piaget, há continuidade, o fator cognitivo prolongando o fator biológico, superando-o, mas sem nunca deixar de ser biológico; as estruturas cerebrais são orgânicas. Para ele, o conhecimento é a forma mais especializada de adaptação que se conhece, como afirma no seu emblemático Biologia e conhecimento(1967). Dizendo de forma mais livre, o organismo biológico torna-se cognitivo na medida de suas ações, coordenações das ações, operações, tomadas de consciência; ele faz isso assimilando o meio e respondendo aos desequilíbrios (acomodação) que tais assimilações provocam nele, até atingir patamares satisfatórios de equilíbrio (equilibração). Para Vygotsky, ao contrário, essa passagem se dá por ruptura; o social intervém no biológico impondo ao biológico o que não lhe é natural.

Quando Piaget afirma que a cronologia (idade média do aparecimento) dos estádios de desenvolvimento cognitivo “[...] é extremamente variável; ela depende [...] principalmente do meio social que pode acelerar ou retardar o aparecimento de um estádio, ou mesmo impedir sua manifestação” (Estudos de psicologia genética, p.50), ele afirma a importância do meio social no desenvolvimento cognitivo e, ao mesmo tempo, que o meio não age diretamente sobre o sujeito, mas mediado pela ação deste.

Ao atribuir o desenvolvimento infantil à generalização perceptiva em vez de à generalização operatória, construída por abstração reflexionante (verdadeiro mecanismo de descentração), Vygotsky alinha-se, epistemologicamente, ao empirismo. Ao fazer isso transforma o sujeito ativo em sujeito passivo, o sujeito construtor em sujeito receptor. Resta explicar como um mesmo meio social pode produzir indivíduos tão diferentes.

Nem todas as aulas do mundo conseguem fazer uma criança de 4 anos compreender aritmética, de 6 anos compreender álgebra; e não apenas porque ela não tem domínio de pré-requisitos. Mas porque ainda não construiu estruturas operatórias capazes de assimilar pré-requisitos necessários para realizar essas compreensões. Essas estruturas não provêm da aprendizagem da linguagem, de sua sintaxe, mas por abstração reflexionante do esquematismo sensório-motor.

Similarmente a Vygotsky, Wallon também critica Piaget. Ele afronta as teses de Piaget, da continuidade funcional entre o sensório-motor e o representativo e a da interação das diversas formas de representação. Piaget responde – não sem antes chamar de “admirável” o livro de Wallon De l’acte à la pensée. Ele reitera a afirmação da precariedade da explicação empirista, segundo a qual a imagem é prolongamento direto das sensações, visto que ela só intervém na vida mental no segundo ano de vida e é apenas um significante – urge saber como ela se relaciona com os significados. Responde à segunda crítica dizendo que “o sistema de conceitos e relações lógicas supõe a representação, quer em suas formas operatórias quer nas intuitivas” (A formação do símbolo na criança, p.15).

Quanto ao recurso à vida social para resolver todos os problemas do surgimento do pensamento e como Wallon recorreu, para explicar a gênese da representação, ao mito, ao rito, à linguagem e às formas superiores de imitação, Piaget afirma que a questão é a “de saber por que e como a criança sofreu, em tal ou tal momento exato, a influência de tais ou tais relações sociais: assim é que a linguagem [...] só se transforma, pois, em pensamento, na medida em que este se encontra apto a se deixar transformar” (p.16). Portanto, não é na vida social em bloco que se encontram as explicações, mas no conjunto das relações sociais que afetam cada indivíduo à sua maneira, “em função de diferentes tipos de interação (pressão, cooperação, imitação, discussão etc.)” (p.16). E arremata: “a ‘sociedade’ não é uma coisa nem uma causa, mas um sistema de relações, e à Psicologia compete distinguir essas relações e analisar separadamente os seus efeitos respectivos” (p.109).

No oposto das críticas de Vygotsky e Wallon, o autor do presente livro depara-se com o “núcleo fixo inato” de Chomsky. Ele e Piaget criticam radicalmente a explicação empirista; divergem, entretanto, na explicação da gênese das estruturas básicas da linguagem. As raízes dessas estruturas devem ser buscadas, segundo Piaget, no esquematismo sensório-motor e não no genoma. Crianças muito pequenas que, perdidas entre animais, sobreviveram, não se sabe como, ao serem encontradas muitos anos depois, não mostram minimamente a presença de tais estruturas; não puderam traduzir seu esquematismo sensório-motor em múltiplas formas de representação, entre as quais encontra-se a linguagem.

Para abordar esse confronto, Adrian traz o notável “Debate entre Jean Piaget e Noam Chomsky” (subtítulo da obra encabeçada por Piattelli-Palmarini, Théories du langage théories de l’apprentissage, 1979). Nele Piaget afirma:

[...] não há conhecimento resultante de um simples registro de observações, sem uma estruturação devida às atividades do sujeito. Mas também não existem(no homem) estruturas cognitivas a priori ou inatas: somente o funcionamento da inteligência é hereditário e engendra estruturas apenas pela organização de ações sucessivas exercidas sobre os objetos. [...] O problema central é, então, entender como tais criações [novas operações e estruturas] ocorrem e por que, embora resultantes de construções não predeterminadas, elas podem se tornar logicamente necessárias. (p.53)

E Chomsky retruca:

Não vejo razão para duvidar de que também existam capacidades inatas de alto grau de especificidade que determinam o desenvolvimento de estruturas cognitivas, das quais algumas permanecem inconscientes e além dos limites da introspecção, enquanto outras, de um tipo provavelmente muito diferente, são explicitamente enunciadas e testadas. Nossa ignorância nessa área é imensa, mas não é impossível que os resultados da investigação de domínios cognitivos, relativamente bem definidos como a linguagem, sugiram um modelo eficaz para investigações mais aprofundadas (p.86-87).

O autor deste livro não fecha o assunto. Ele sugere continuidade desses estudos comparativos para se chegar a compreender com mais precisão em que esses autores acertam o passo e em que se distanciam. O exercício da crítica bem fundamentada como esta, exercida por Adrian Oscar Dongo-Montoya, é sempre salutar e fator de desenvolvimento do conhecimento.

Na última parte de seu livro, Montoya apresenta os avanços que Piaget produziu na explicação da gênese do conhecimento, do pensamento e do papel da função simbólica e suas manifestações como a imitação diferida, o brinquedo simbólico (jogo), o desenho e, principalmente, a imagem mental e a linguagem. Como pensamento e linguagem se relacionam no desenrolar do desenvolvimento cognitivo humano.

Na contramão dos consensos em torno da origem, ou sócio-histórica ou apriorística, Piaget mostra que pensamento e linguagem se originam da atividade construtiva da criança, especificamente, de seu esquematismo sensório-motor. O resultado de um ano e meio de construção desse esquematismo, traduzido por coordenações de ações de considerável complexidade produzidas endogenamente, é a função simbólica; ela constitui a verdadeira condição de possibilidade, não só da linguagem, mas também das demais formas de representação. Piaget segue a atividade imitativa do bebê desde o início e mostra sua evolução por acomodação, isto é, por atividade endógena, até gerar a imagem mental, ou imitação interiorizada, que abre caminho para as várias formas de representação; portanto, do pensamento. A face complementar da imitação é o brinquedo, que Piaget também segue, subestádio por subestádio do período sensório-motor, até transformar-se em brinquedo simbólico e evoluir como tal. Sem nunca esquecer que qualquer acomodação é desdobramento de assimilações de elementos do meio – físico ou social. Assimilações que progridem em número e complexidade, na medida da progressiva organização endógena das acomodações, e que também se interiorizam quando da assimilação mútua dos esquemas ou dos sistemas de esquemas. Nunca é demais lembrar que “acomodação”, no oposto de seu significado no senso comum, significa intensa atividade do sujeito, da criança, modificando para melhor seus esquemas de assimilação.

Nós pensamos com conceitos. Sem eles, o pensamento é impossível. Uma teoria, como as científicas, são totalidades constituídas por partes – os conceitos que, articulados, compõem uma totalidade teórica. Piaget busca compreender como construímos conceitos, essas totalidades operatórias em que parte e todo articulam-se dialeticamente. Para ele, os conceitos não se formam por ensino ou pressão social, nem são determinados por estruturas inatas, mas mediante reorganizações endógenas do sujeito, em interação com o meio; eles provêm das ações, melhor, dos esquemas sensório-motores que são reconstruídos etapa por etapa. O esquema já prenuncia o conceito: é uma generalização, uma organização de totalidade, que coordena todas as formas de determinada ação. Com o advento da função simbólica, esses esquemas sensório-motores são “traduzidos” em esquemas simbólicos ou verbais, que evoluem como preconceitos (préconcept) porque são ainda totalidades não operatórias. Apenas com as operações concretas podemos falar de conceitos propriamente ditos; e, de forma definitiva, com as operações formais. Conceitos provêm das ações, não da linguagem, mas a capacidade representativa da linguagem possibilita que eles atinjam níveis de generalidade cujos limites são, em geral, desconhecidos – sempre podem ser reconstruídos num nível de reflexão mais amplo. A solidariedade de conceito e linguagem é especialmente fecunda.

Em Abstração reflexionante: relações lógico-aritméticas e ordem das relações espaciais (1977), um dos últimos livros que Piaget publicou nos últimos anos de vida, ele apresenta o mecanismo pelo qual o sujeito constrói sua capacidade cognitiva. Apresenta duas grandes categorias: abstração empírica (empirique) e reflexionante (réfléchissante); a empírica consiste em retirar qualidade dos objetos ou das ações em suas características materiais. Pela reflexionante, o sujeito retira características das coordenações de ações, portanto, do mundo endógeno, não observável. A radicalidade que Piaget atribui à ação do sujeito na construção do conhecimento, do pensamento, da linguagem, dos conceitos manifesta-se aqui. Quem pode retirar qualidades das coordenações das ações para fazer algo novo? O indivíduo que as praticou, e somente ele. Por isso, o processo de evolução cognitiva é radicalmente individual, mas realizado num universo de relações sociais – por interação. Um dos efeitos notáveis dessa forma de abstração é a descentração cognitiva que, por sua vez, é condição da descentração moral.

A abstração reflexionante desdobra-se em três subcategorias: a reflexionante propriamente dita, a pseudoempírica e a refletida. Já definimos a reflexionante; a pseudoempírica consiste em retirar dos objetos ou das ações observáveis não características que lhes pertencem, mas que o sujeito colocou neles. Se vejo uma bola de futebol e digo que é uma esfera, abstraí a esfera que não está na bola, mas a esfera que coloquei na bola – nenhuma bola de futebol é uma esfera como a geometria define esse sólido. Os conceitos matemáticos, por exemplo, são construídos por abstração pseudoempírica que é reflexionante – de modo nenhum empírica. A abstração refletida é uma abstração reflexionante da qual se tomou consciência; é a forma que assume aqui a interiorização das ações. Pode-se dizer que se chega ao pico de um processo de abstração reflexionante quando se chega a uma abstração refletida, ou a uma generalização – o que dá no mesmo.

O processo de abstração reflexionante compõe-se de dois momentos: a) o reflexionamento que consiste em retirar qualidades das coordenações das ações de um patamar inferior, de menor complexidade, e levá-las a um patamar superior. Ora, essas qualidades entram como novidades, perturbando a ordem ali existente. Urge, pois, reorganizar esse patamar em função dessas novidades. Algo novo, para o sujeito que assim procede, foi conquistado. Essa reorganização chama-se reflexão. Na quase totalidade dos experimentos que o livro apresenta, há um primeiro momento em que o sujeito é questionado durante o desdobramento de uma modalidade do experimento; num segundo momento, sobre outra modalidade do mesmo experimento; num terceiro momento, pergunta-se aos sujeitos em que os dois experimentos se identificam e em que se diferenciam; é a comparação. Num quarto momento, assim que as estruturas comuns ou não comuns são destacadas, surgem novos patamares de reflexionamento, caracterizados por reflexões sobre as reflexões precedentes, até atingir graus de metarreflexão ou de pensamento reflexivo em que o sujeito pode encontrar as razões das conexões até então apenas constatadas. Essa união do reflexionamento e da reflexão faz surgir, com o tempo, novos patamares cognitivos que conduzem a generalizações de mais alto grau. É assim que a abstração reflexionante cria novidades, sendo responsável pela crescente riqueza das formas; com elas, os dados recolhidos por abstração empírica são ressignificados. Piaget afirma que no período sensório-motor predominam as abstrações empíricas; no pré-operatório, as abstrações pseudoempíricas; no operatório, concreto depois formal, crescem as reflexionantes – pseudoempíricas ou refletidas. O último capítulo do livro apresenta abstrações reflexionantes no sensório-motor. Portanto, abstrações, empíricas e reflexionantes, existem em todas as etapas do desenvolvimento cognitivo e se prolongam pela vida afora, porém a relação entre elas vai se modificando: a reflexionante cresce de importância e vai determinando e coordenando as empíricas.

No ano seguinte (1978), Piaget publica Recherches sur la généralisation, obra complementar ao Abstração reflexionante, pois ele afirma que o “destino” natural de um processo de abstração reflexionante é a generalização construtiva – distinguindo-a da generalização indutiva, como a estatística. Precederam a publicação desses dois, dois outros livros de grande significado para compreender esses mecanismos cognitivos: o A tomada de consciência e o Fazer e compreender, ambos de 1974.

Essas produções da década de 1970 mostram um processo de construção em que se combinam fatores biológicos, experiência – física e lógico-matemática, transmissão social, equilibração ou abstração reflexionante, produzindo um complexo em que se combinam conhecimento, pensamento, lógica, linguagem, esquemas, estruturas, operações, dialetizando continuidade funcional e rupturas estruturais, construções endógenas (implicativas) e exógenas (causais), indivíduo e meio físico ou social, gerando um dinamismo cognitivo de tal nível e intensidade que as explicações de base empirista sequer suspeitam.

Essas obras de Piaget da década de 1970 não chegaram ao sistema educacional. Elas têm um potencial de construção capaz de revolucionar completamente a educação atual, atingindo o coração de seu mais essencial significado, pois instaura uma crítica epistemológica de tal porte que só um construtivismo pode gerar. Para começar, o foco central deve ser a aprendizagem e não o ensino – este deve estar totalmente a serviço daquela. A aprendizagem levará invariavelmente ao desenvolvimento cognitivo e este concentrará o foco na ação do sujeito da aprendizagem, isto é, de alunos e professores como de qualquer sujeito humano. Professor que parou de aprender, de desenvolver-se cognitivamente, perdeu a condição de ensinar. Von Glasersfeld, interpretando Piaget, afirma: a função da educação é desafiar o educando até sua ingenuidade não funcionar mais. E Bachelard, por sua vez, diz: a ciência supera infinitamente o senso comum. O meio educacional, para superar a consciência ingênua, terá que ser radicalmente interativo, dialógico; deverá diminuir progressivamente o discurso docente e instaurar o ambiente de laboratório. A escola, para dar conta dessa crítica epistemológica, precisa transformar-se cada vez mais em laboratório e menos auditório; obviamente, sem nunca suprimir o auditório, mas utilizá-lo para relatar conquistas de investigação não só da docência, também da discência. Só assim poderão instaurar-se relações mais democráticas e solidárias. Como pode haver democracia num ambiente humano com uma fala privilegiada e imposição de silêncio às demais falas? Para esse objetivo educacional, Paulo Freire será um grande aliado.

Se a crítica de Montoya aos defensores da determinação sócio-histórica, por um lado, e do apriorismo, por outro, mostra grande riqueza de reflexão, a terceira parte do livro reveste-se de ainda maiores riquezas reflexivas que não devem ser subestimadas.

O leitor só tem a ganhar ao fazer essa viagem pela sucessão dos argumentos que visam a busca sincera das verdadeiras contribuições dos autores analisados e a superação de seus equívocos teóricos, para melhor compreender esse fascinante trajeto humano do nascimento à idade adulta, da ignorância de tudo ao conhecimento científico. Lembrando que, hoje, podemos contar com valiosas contribuições das neurociências e da genética para ajudar a responder às questões psicológicas e epistemológicas tratadas neste livro e, sobretudo, clarear, por um lado, o que herdamos biologicamente de possibilidades para o conhecimento, o pensamento e a linguagem e, por outro, como o cérebro, com sua plasticidade, vai se configurando na medida de nossas ações.

Obrigado ao professor Adrian Oscar Dongo-Montoya por nos brindar com esta reflexão densa, complexa, de grande importância para a educação e inédita na extensão e profundidade epistemológica com que é apresentada.

Porto Alegre, 10 de agosto de 2020

Apresentação

No presente trabalho, a proposta foi fazer uma introdução ao estudo da problemática teórica das origens e desenvolvimentos do pensamento e da linguagem, iniciada por autores que influenciaram decisivamente os rumos da pesquisa e da educação contemporânea. Trata-se de autores clássicos que se localizam no campo da pesquisa genética.

A nossa inserção nessa problemática começa ainda na década de 1980, com estudos sobre o pensamento e a linguagem da criança favelada, feitas para fins do mestrado e doutorado no Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). Esse trabalho foi publicado na forma de livro, com o título de Piaget e a criança favelada (1996). Realizamos outras pesquisas, visando comparar o pensamento de Vygotsky, Piaget e Chomsky, os quais serviram para debater junto a disciplinas ministradas por nós, nos cursos de mestrado e doutorado em Educação da Unesp de Marília. Em razão disso, publicamos alguns artigos em revistas nacionais e internacionais. Paralelamente a essas pesquisas, aprofundamos nossa compreensão das origens do pensamento e da linguagem estudando as origens e formação da imagem mental. O resultado dessas pesquisas foi publicado, em forma de livro, com o título de A imagem mental na obra de Jean Piaget(2005).

Diante desse nosso percurso investigativo, muitos poderão perguntar-se: quais os motivos que levaram a estudar mais a questão da gênese do pensamento e da linguagem que a insistir na problemática educacional da criança favelada?

O estudo do pensamento e da linguagem da criança favelada nos levou a constatar sérias dificuldades por parte dessas crianças para refletir e agir conceitualmente. Descobrimos que elas apresentavam essas dificuldades apesar de terem adquirido uma inteligência prática aprimorada, necessária para a sobrevivência. Qual o significado disso? Por que ocorre essa aparente contradição entre saber prático aprimorado e saber consciente e conceptual limitado? Postulamos, na ocasião, a seguinte explicação: a opressão e a “cultura da pobreza” não permitiam a essas crianças a livre expressão da experiência vivida nem a defesa argumentativa do ponto de vista, ou seja, não lhes permitiam “dizer a sua palavra”, como muito bem afirma Paulo Freire. Dessa maneira, essas crianças não tinham as condições necessárias para tomar consciência do saber prático. Ao se tornarem prisioneiras da “cultura do silêncio”, não conseguiam projetar-se no futuro e no mundo dos possíveis, e, portanto, tornavam-se “prisioneiras do presente”.

Essas descobertas e essas explicações no começo tiveram forte impacto na academia, mas foi fugaz; e nunca tiveram influência significativa nas políticas públicas. O debate que se instalou na academia, num período curto dos anos 1980, foi quase imediatamente esquecido.

Desde o começo, encontramos críticas e resistências para essa forma de explicação e para construir um ambiente de liberdade na educação dessas crianças. Percebemos que custava muito à academia e às classes dominantes do país aceitar os efeitos deletérios da pobreza e opressão e superar as explicações consagradas até então. A academia se contentou com duas explicações hegemônicas, embora contraditórias, o que não ajudava em nada alterar o imobilismo instalado secularmente. Para uma primeira concepção, comprometida com o status quo, essas crianças apresentavam um “déficit cognitivo” por causa da carência de estimulação psicomotora e de saberes da cultura dominante. Defendia que a escola seria o lugar apropriado para “compensar” as carências culturais, graças à instrução da linguagem culta e dos saberes escolares (teoria da privação cultural). Para uma segunda concepção, de origem “progressista” e “crítica”, as crianças faveladas não apresentavam dificuldade alguma e menos ainda “déficit conceptual”; o problema estava nos métodos de pesquisa e na “cultura do pesquisador”, que diagnosticava a capacidade das crianças pobres a partir do modelo da “cultura dominante”, ao qual ele mesmo pertencia. Esta concepção (teoria da diferença cultural) tratou de provar que as crianças pobres, ao participar de trabalhos nos quais realizavam atividades de fazer contas (feirantes), adquiriam, facilmente, capacidades intelectuais superiores; o problema se encontrava apenas na estrutura curricular da escola (conteúdos) e não no caráter opressivo dela. O que ocorreu foi que os efeitos deletérios da opressão e da “cultura do silêncio” das classes excluídas e oprimidas continuaram e ficaram silenciadas.

Diante dessa situação, passamos a entender que a sociedade e o sistema educacional dominante não renunciavam à manutenção de privilégios e que na academia existiam questões de base, de fundamentos científicos, que precisavam ser mais bem resolvidas, o que poderia contribuir na formação dos educadores. Apesar de se falar muito de “construtivismo”, “democracia escolar”, “Método de Emília Ferreiro de alfabetização”, “método fônico”, não se propiciavam condições adequadas para a efetiva construção individual e coletiva do conhecimento. Tudo isso nos levou a entender melhor questões epistemológicas, ontologias e antropologias sobre a relação pensamento-linguagem e verificar se nas teorias em disputa existia efetiva superação de contradições seculares. Entendemos então que as disputas que ocorriam na academia dependiam da solução que se daria a questões relativas aos fatores endógenos e exógenos no desenvolvimento individual e coletivo. É isso que pretendemos esclarecer, de maneira introdutória, neste trabalho.

Mergulhamos, assim, no estudo da construção do conhecimento segundo a epistemologia genética de Piaget; para isso era preciso reestabelecer o diálogo com filósofos e pensadores do presente e do passado. No que diz respeito ao tema do pensamento e da linguagem, tivemos que nos deter no diálogo com autores que efetivamente contribuíram e que enfrentavam problemas comuns.

Gostaríamos de confessar a nossa ingenuidade no começo do nosso percurso intelectual, quando comparamos Piaget e Vygotsky. Pensávamos que entre Piaget e Vygotsky havia uma complementaridade, uma síntese, e que ambos defendiam postulados construtivistas. Pensávamos que Piaget, embora tivesse conseguido explicar consistentemente o desenvolvimento do pensamento a partir de mecanismos endógenos e construtivos, ficava devendo quanto à explicação social e cultural, e que o mérito de Vygotsky e Wallon foi sanar essa lacuna. Mas, à medida que avançamos no estudo integral da obra de Piaget e no conhecimento do pensamento dos outros autores, convencemo-nos da diferença real de paradigmas. Nós nos convencemos de que Piaget, à diferença dos outros autores, conseguia tratar os fatores endógenos e exógenos de modo indissociável, longe das dicotomias colocadas secularmente.

A pesquisa comparativa dos autores clássicos que aqui analisamos descobre que certos autores ficaram reféns de um determinismo sociológico (empirismo e positivismo), outros de um determinismo interno e biológico (idealismo e inatismo), e outros partiram para superar essa dicotomia. Os dados, motivos e argumentos serão analisados no transcorrer deste trabalho.

Paulo Freire nos ensina que a negação dos processos externos e sócio-históricos leva a um idealismo e subjetivismo ingênuo, que não contribuem para transformar a realidade cruel que se apresenta; a concepção oposta, que nega os processos endógenos e subjetivos, conduz a um ativismo mecanicista, empecilho da transformação criadora da realidade por homens e mulheres. A história dá testemunho de que negar a importância dos processos endógenos sempre conduziu a negar o sujeito do conhecimento, a liberdade e a criatividade na transformação do mundo. O leitor terá oportunidade de avaliar as teses explicativas, os novos fatos e a força das argumentações, e, desse modo, tirar as suas próprias conclusões.

Maringá, 14 de agosto de 2020

Introdução

No princípio era o “verbo” (ou o pensamento manifestando-se), diziam os discípulos místicos de Platão. “No princípio era a ação”, retrucava Goethe. Está aqui um debate que divide ainda hoje os filósofos e os sábios

(Wallon, 2008, p.9)

Neste trabalho, analisaremos as teorias que explicam a aquisição e o desenvolvimento da linguagem e do pensamento a partir da perspectiva genética, isto é, a partir do estudo das suas origens e transformações sucessivas. Essa análise será feita em função dos debates que ocorreram entre seus expoentes mais ilustres, como Vygotsky, Stern, Wallon, Chomsky e Piaget. Entendemos que entre eles existem pontos de convergência e divergência teóricas.

Apesar das grandes diferenças entre esses autores, existe um propósito comum que os une: fundamentar a psicologia do século XX sob bases científicas e genéticas, e superar as concepções idealistas e materialistas mecanicistas.

No início do século XX, a prática clínica e pedagógica precisou apoiar-se em princípios científicos consistentes. Para isso, a psicologia nascente se viu obrigada a fornecer sistemas de interpretação confiáveis, apoiados em fatos e métodos experimentais. Diante desse desafio, alguns autores ousaram soluções teóricas e metodológicas inovadoras, tendo como núcleo dos seus estudos o início da vida mental do indivíduo e da espécie humana. Por isso, a investigação privilegiou a criança e os antropoides no estudo da linguagem e do pensamento. Apesar das intenções e avanços, logo se constatou que a psicologia não estava preparada para tal desafio, pois as deficiências e as controvérsias herdadas do século anterior continuaram e, inclusive, se acentuaram. A realidade histórica da crise na Psicologia nos começos do século XX é descrita por Vygotsky na sua obra Teoria e método em Psicologia(1999).

As divergências se aprofundaram nas décadas seguintes, em função de soluções supostamente acabadas e de críticas cada vez mais extremadas. Assim, as novas propostas teóricas foram logo rotuladas de idealistas ou mecanicistas; biologistas ou culturalistas; individualistas ou sociologistas. Os rótulos impediram o verdadeiro debate científico. A controvérsia teórica virou disputa ideológica, sobretudo no campo da educação, o que impediu a superação dos reducionismos de toda ordem.

O pensamento inovador de autores de referência, como Vygotsky, Wallon, Stern, Chomsky, Piaget, serviu, sobretudo, para a adesão acrítica, sem o necessário debate científico. Com isso, o pensamento desses autores ficou reduzido a sua mínima expressão ou amplificado como única e absoluta referência teórica. Desse modo, apesar do acúmulo de dados empíricos e aplicações práticas que se seguiram, os modelos teóricos, geralmente, não renunciaram a nada e não fizeram o esforço da autocrítica necessária para alcançar novas integrações.

Ainda hoje, ouvem-se soluções reducionistas sobre a direção do desenvolvimento: para uns, o desenvolvimento se orienta do social para o individual; para outros, do individual para o social. Não se admite pensar a possibilidade de sínteses conceituais, como a boa dialética exigiria.

As disputas dogmáticas que se seguiram no século XX obedeceram, principalmente, à luta frontal contra o idealismo, considerado como expressão da metafísica medieval, que serviria para manter o status quo e os privilégios de classe . A luta também foi feita contra os materialistas mecanicistas, que estariam negando o estatuto irredutível da consciência.

Na psicologia, o idealismo estaria identificado com a defesa de funções mentais preexistentes sem base material, consideradas como substâncias – egocentrismo, consciência, intencionalidade, espírito – impossíveis de serem alteradas pela história da ação humana. O materialismo mecanicista estaria identificado com a ideia de evolução como obra da vida material e obedecendo a leis “mecânicas”, como ocorre no mundo físico, o que negaria a originalidade da consciência.

Para a psicologia científica nascente, havia a necessidade urgente de superar tanto o idealismo como o materialismo mecanicista. O grande desafio foi, então, superar as bases que sustentam esses dois modos opostos de pensamento científico e filosófico. Para os materialistas não mecanicistas o desafio foi mostrar a originalidade da consciência sem, contudo, esquecer que ela é resultado das transformações das ações materiais humanas. O grande problema foi evidenciar como isso ocorreria.

O “materialismo dialético” surge como uma nova concepção filosófica e científica capaz de superar o materialismo vulgar ou mecanicista e o idealismo. Esse materialismo parte do suposto de que a consciência é irredutível às leis do mundo físico, mas a sua originalidade seria expressão da transformação da própria matéria. A psicologia seria chamada a explicar a sua formação.

Autores, como Vygotsky e Wallon, identificaram-se com o materialismo dialético e defenderam que a consciência seria produto da transformação da ação humana. O desafio foi explicar essa hipótese, isto é, mostrar de que forma a ação humana produziria a consciência. Para esses autores, a ação individual não seria capaz de explicar tal desenvolvimento; ela apenas conduziria à preexistência do espírito e não a uma autêntica criação. Para eles, a verdadeira fonte da criação deverá ser buscada na ação humana coletiva (nas leis do materialismo histórico).

A formação da consciência não obedeceria a leis internas do desenvolvimento do indivíduo ou de mecanismos biológicos imanentes à atividade dele, mas sim à ação da vida coletiva. As leis endógenas não teriam a importância devida; são as leis sociais e históricas que determinariam unilateralmente o desenvolvimento individual.

Mas as perguntas a seguir seriam: de que modo e por meio de que mecanismo a vida coletiva explicaria a formação do pensamento e da consciência? As qualidades da consciência coletiva se formaram independentemente da consciência individual? Elas preexistem à consciência individual?

Como para esses autores não seria possível explicar o pensamento e a consciência a partir das leis internas ao indivíduo, seria necessário explicá-los em função da “transmissão social” ou coletiva. Foi essa solução que se constituiu hegemônica junto aos psicólogos marxistas do século XX. Por isso, como observaremos no segundo capítulo da primeira parte deste livro, pensadores marxistas, como Friedrich Engels, parceiro intelectual de Marx, ficaram em segundo plano, por recorrerem a explicações endógenas da espécie humana.

Piaget, sem se declarar partidário do “materialismo dialético”, enfrenta o idealismo e o materialismo mecanicista, mas através de novos caminhos de superação dialética. Como teremos a oportunidade de observar, no caminho aberto por ele, considera tanto a organização endógena do indivíduo e da espécie quanto a organização exógena das relações sociais e históricas. Opõe-se, assim, ao determinismo unilateral da vida social e histórica sobre o indivíduo, como ao determinismo do indivíduo sobre a vida social e sócio-histórica.

Piaget, à medida que iniciava a construção de uma teoria científica que outorga importância necessária, não exclusiva, aos fatores endógenos e individuais, tornou-se alvo preferencial de críticas severas por parte dos psicólogos marxistas. Seus primeiros trabalhos foram caracterizados como idealistas por procurar explicar a formação do pensamento e da linguagem em função dos processos endógenos, como o “egocentrismo cognitivo”, e de processos exógenos como a “interação social”. Apesar de atender às observações críticas de Vygotsky e reorganizar melhor sua teoria construtivista do desenvolvimento (psicogênese e sociogênese) com base em novas evidências, não foi capaz deter a contínua atribuição dos rótulos individualista e inatista nas décadas que se seguiram. Neste trabalho, procuraremos mostrar a evolução e reconstrução conceitual do pensamento desse autor a partir do debate com outros autores e do acúmulo de novos fatos científicos.

É importante salientar que as divergências teóricas não se restringiram ao campo da psicologia; elas se expandiram para o campo da educação, onde se combateu com mais força as teorias que procuravam relativizar a determinação social.

Felizmente, a pesquisa e a reflexão científica não se detiveram, e as condições para a superação do pensamento dicotômico e reducionista foram se dando pouco a pouco.

Os avanços científicos da biologia começavam a se mostrar vigorosos, pois houve descobertas imprevisíveis sobre as atividades e as qualidades do sistema genético, sobre a adaptação e a evolução dos organismos vivos, além de descobertas decorrentes de novos modos de pensar o funcionamento e a transformação da vida, como os processos de auto-organização ou autorregulação. As pesquisas da “Gramática Gerativa” evidenciaram “universais linguísticos” e processos endógenos originais, como o “núcleo fixo inato”; as teorias geneticistas e de “equilibração” ganham terreno no campo da Psicologia e das ciências humanas, vencendo concepções lineares do desenvolvimento; a teoria da complexidade torna-se cada vez mais importante no debate científico das diversas áreas; a neurociência inicia descobertas surpreendentes sobre o funcionamento cerebral; a prática educativa tradicional começa a ser entendida melhor como processo de domesticação e transmissão; e as práticas que consideram os educandos sujeitos de conhecimento passam a adquirir valor científico e ético.

O novo contexto histórico do desenvolvimento da ciência do século XX e XXI permitiu que se produzissem renovadas controvérsias teóricas, novos debates, os quais possibilitaram compreender melhor as limitações dos sistemas teóricos iniciais em relação aos fatores endógenos e exógenos da atividade humana. Desse modo, observamos, no horizonte, a superação progressiva dos velhos reducionismos e das velhas controvérsias teóricas.

A primeira parte deste trabalho é dedicada a mostrar os primeiros debates que se iniciaram em torno das origens do pensamento e da linguagem. Destacamos o debate entre Vygotsky e Piaget, pois os pensamentos de ambos estiveram presentes nos debates que se seguiram no século XX. Esse debate teve início com as críticas de Vygotsky a Piaget e da única resposta deste último, que foi feita após o falecimento prematuro do primeiro. O primeiro capítulo aborda as críticas de Vygotsky; o segundo capítulo mostra a sua concepção teórica; o terceiro, as críticas de Vygotsky a Stern, que serviu para evidenciar melhor a concepção teórica e epistemológica do primeiro. O último capítulo desta parte é dedicado a mostrar a resposta de Piaget, na qual já aparecem alguns traços da sua epistemologia genética e o desenho de uma teoria mais acabada sobre as origens e o desenvolvimento do pensamento e da linguagem.

Na segunda parte do livro, mostramos os debates que se seguiram, ainda no século XX, sobre a gênese do pensamento e da linguagem. Trata-se de debates mais contemporâneos que procuram resolver a questão da ruptura ou continuidade entre a organização biológica e psicológica, entre a organização prática e conceitual da inteligência e do pensamento e da linguagem humana.

A terceira parte é dedicada a evidenciar o pensamento mais atual e mais acabado de Piaget sobre as origens, a evolução e a interação entre linguagem e pensamento.

Nas conclusões, abordamos as consequências da pesquisa sobre pensamento e linguagem para as questões educacionais e pedagógicas.

Parte I – Debate Vygotsky/Piaget

1 Crítica de Vygotsky a Piaget

À frase bíblica “No princípio era o verbo”, Goethe faz Fausto responder: “No princípio era a ação”. O objetivo dessa frase é diminuir o valor das palavras. Podemos aceitar essa versão se a enfatizarmos de outra forma: No princípio era a ação. A palavra não foi o princípio – a ação já existia antes dela: a palavra é o final do desenvolvimento, o coroamento da ação.

(Vygotsky, 1991 [1934], p.131)

Pensamento egocêntrico: expressão do idealismo de Piaget

Para Vygotsky, Piaget foi o primeiro autor que, na história da psicologia, conseguiu tratar o pensamento da criança de maneira original e positiva. A inteligência da criança não se define pela falta, mas sim por qualidades próprias dela. Isso prolongou o pensamento de Jean-Jacques Rousseau, para quem a criança não é um pequeno adulto.

Apesar de salientar a grandeza e originalidade do pensamento de Piaget, Vygotsky salienta que ele não conseguiu superar a crise profunda pela qual passava a Psicologia. Pelo contrário, ele se manteve numa atitude ambígua diante do debate entre as tendências materialistas e idealistas. Piaget evitou, então, se expor, protegendo-se numa montanha de fatos, pois achava sensato trilhar o terreno empírico antes de embarcar em aventuras especulativas. Avançou na descoberta de novos dados por meio de seu método clínico, mas, na interpretação, fica refém da concepção idealista.

A “teoria do egocentrismo infantil”, que pretende explicar a origem da lógica infantil, será a manifestação da crise e do idealismo de Piaget. Na interpretação de Vygotsky, o egocentrismo infantil seria a forma transitória de pensamento infantil, situado entre o pensamento autístico e o lógico e socializado. O pensamento autístico seria uma forma primária de pensamento que obedeceria às necessidades orgânicas da criança. A realidade estaria à mercê dessas necessidades, e o delírio e a fantasia invadiriam o pensamento infantil.

A concepção teórica e metodológica de Piaget sobre o pensamento infantil teria sido tomada de empréstimo da psicanálise, para quem a forma primária de pensamento infantil é o pensamento autístico, que é inconsciente e determinado pela satisfação de necessidades orgânicas, oposto ao pensamento dirigido e consciente do adulto.

As formas mais primitivas de pensamento egocentrismo da criança seriam as mais próximas ao pensamento autístico: a fabulação e o delírio seriam suas maiores expressões. A forma mais evoluída do pensamento egocêntrico seria aquela em que a criança procura adaptar-se à realidade e alcança certa coerência lógica (sincretismo infantil).

O pensamento realista ou socializado, pelo contrário, seria um produto tardio, que a criança alcança entre os 8 e 10 anos. É o pensamento lógico e conceitual. Essa forma de pensamento seria uma espécie de resultado acabado e determinado pela coação do meio social e pelas trocas interindividuais que funcionam na demonstração e na argumentação de um ponto de vista.

Para Vygotsky, a teoria do egocentrismo infantil de Piaget seria a demonstração mais clara do caráter idealista da sua teoria do pensamento infantil. Não se sustenta como tendo origem material. Segundo ele, para elucidar em toda a sua plenitude a concepção de Piaget sobre o egocentrismo do pensamento infantil, devemos nos deter, sobretudo, nas suas origens: “Piaget vê as raízes do egocentrismo em duas circunstâncias. Em primeiro lugar, na associabilidade da criança – e aqui ele e a psicanálise – e, em segundo lugar, na natureza original da atividade prática dessa criança” (Vygotsky, 2010 [1934], p.33).

O pensamento da criança está em relação direta com a atividade prática, que está centrada na vontade da própria criança. Essa atividade é egocêntrica e egoísta (associal), e somente mais tarde se adapta à realidade. Em função do caráter original dessas ações da criança pequena, Vygotsky atribui à teoria de Piaget um caráter individualista e idealista.

Por outro lado, a natureza individualista do pensamento infantil teria um alcance universal e uma característica básica: impermeabilidade à experiência. Todas as manifestações da lógica infantil (sincretismo), com toda a sua riqueza e diversidade, seriam expressões universais do egocentrismo infantil.

A impermeabilidade à experiência do pensamento infantil seria decorrência da natureza egocêntrica e sincrética deste. A natureza egocêntrica do pensamento infantil se manifesta de forma regular e independente da experiência infantil.

Para argumentar sobre a impermeabilidade à experiência, Vygotsky lembra as pesquisas de Piaget sobre o pensamento animista e artificialista da criança e os compara com o pensamento dos povos primitivos. Estes atraem a chuva por meios mágicos e atribuem o seu insucesso à influência de um espírito mau, devido ao fato de serem impenetráveis à experiência. Assim também aconteceria com a criança.

A tese da impermeabilidade ou insensibilidade do pensamento da criança à experiência seria a diretriz metodológica de Piaget, pois existiria um estado, uma realidade substancial, que impede a abertura às trocas com o mundo para a formação de novas estruturas. Não se trata, portanto, de um modo de relação eventualmente cristalizada e com dificuldade para assimilar e se acomodar à complexidade da novidade. Seria uma realidade substancial pré-formada.

A diretriz metodológica fundamental de toda a investigação de Piaget, que tenta estudar a substância psicológica da criança, substância essa que assimila as influências do meio social e as deforma segundo as suas próprias leis. Em síntese, é esse egocentrismo do pensamento infantil que Piaget vê como resultado das deturpações das formas sociais de pensamento que penetram na substância psicológica da criança, isto é, das deturpações que se processam segundo leis pelas quais vive e se desenvolve essa substância. (ibidem, p.36, grifos nossos)

Autismo infantil: mito da teoria de Freud e Piaget

Visando questionar as bases da teoria do egocentrismo de Piaget, Vygotsky discute a validade do pensamento autístico como estágio original e primário do pensamento da criança.

Para Vygotsky, o autismo, antes de ser um estado original, seria o resultado do desenvolvimento mental e, para isso, apoia-se nos trabalhos de Eugen Bleuler, criador da teoria do pensamento autístico e crítico da psicanálise. Ou seja, do ponto de vista genético, inverte-se o caráter original do autismo.

O pensamento autístico não é de maneira nenhuma o primeiro degrau no desenvolvimento intelectual da criança e da humanidade. Não é absolutamente uma função primitiva, um ponto de partida de todo o processo de desenvolvimento, uma forma inicial e fundante de onde parte todo o restante. (ibidem, p.37)

As afirmações de Bleuler são consideradas por Vygotsky (ibidem, p.39) como incontestáveis:

Embora a fórmula genética de Bleuler não resolva o problema dos laços genéticos que existem entre o pensamento autístico e a realidade em toda a sua plenitude, a tese de Bleuler, em dois momentos, é indiscutível: primeiro, quando aponta o surgimento relativamente tardio da função autística; segundo, quando indica a inconsistência do ponto de vista biológico, segundo o qual o autismo é primitivo.

Do ponto de vista funcional, para Vygotsky o caráter inconsciente do pensamento autístico não seria verdadeiro.

Contrariamente a Piaget e Freud, que consideram o pensamento autístico como inconsciente, para Vygotsky e Bleuler essa forma de pensamento pode ser tanto consciente como inconsciente. Dessa maneira, a tese de Piaget, para quem o pensamento autístico não estaria voltado para a realidade, acabaria sendo abalada. Segundo Bleuler, o pensamento autístico apresenta variedades segundo o grau de afastamento da realidade; portanto, o autismo de uma pessoa normalmente animada está ligado à realidade e opera por conceitos solidamente estabelecidos. Isso ocorre também com a criança: “Seu pensamento autístico está ligado de forma mais estreita e indissolúvel à realidade e opera quase exclusivamente com aquilo que cerca a criança” (ibidem, p.44).

Vygotsky (ibidem, p.45) conclui, afirmando sobre o caráter tardio e consciente do pensamento autístico:

Como se vê, em termos genético, estrutural e funcional, o pensamento autístico não é aquele estágio primário, aquele fundamento de onde medram todas as formas posteriores de pensamento; consequentemente, precisa ser revista a concepção segundo a qual o egocentrismo do pensamento infantil é um estágio intermediário e transitório entre essa forma primária básica e as formas superiores de pensamento.

Em síntese, para ele, o pensamento autístico não pode ser situado no início do desenvolvimento do pensamento infantil. Ele provém de uma formação tardia e varia segundo a maior ou menor adaptação à realidade.

Impermeabilidade à experiência: expressão do idealismo piagetiano

É importante destacar que, para Vygotsky, o traço central da concepção psicológica de Piaget é idealista. Essa concepção se evidencia pela ausência do mundo exterior na atividade da criança, pois esta está tomada por um estado substancial que impede o contato com a realidade. Em virtude disso, quando Piaget examina a socialização do pensamento da criança, o faz como dissociada da realidade e em comunicação pura com outros espíritos.

Para Piaget, a verdade e as formas lógicas não surgem do processo de assimilação da realidade, mas sim da adaptação às ideias de outras pessoas. Portanto, o conhecimento se produz independentemente da ação dos objetos: “Os objetos da realidade não empurram o espírito da criança pelo caminho do desenvolvimento” (ibidem, p.89).

Vygotsky (2010, p.89) sintetiza o caráter idealista da concepção de Piaget, contra o qual propõe um realismo epistemológico.

Pois bem, essa tentativa de deduzir o pensamento lógico da criança e seu desenvolvimento da comunicação pura entre consciências, em pleno divórcio com a realidade, sem nenhuma consideração da prática social da criança, voltada para o domínio da realidade, é o que constitui o ponto central de toda a teoria de Piaget.

Assim, o pensamento epistemológico de Piaget seria análogo à filosofia idealista de Hegel, que não reflete o movimento da realidade, mas apenas as ideias. Nessa crítica, lembra os argumentos de V. Lenin a favor da ação da realidade sobre os sujeitos.

[...] a atividade prática do homem bilhões de vezes teve de levar a consciência do homem a repetir várias figuras lógicas, para que essas figuras pudessem ganhar o significado de axiomas. Ao repetir-se bilhões de vezes, a prática do homem se consolida na sua consciência através de figuras da lógica. Essas figuras têm a solidez do preconceito, um caráter axiomático precisamente (e só) em função desses bilhões de repetições. (Lenin, 1934, p.207 apud Vygotsky, 2010 [1934], p.183)

Para Lenin, a intervenção repetitiva da prática está na origem das categorias do pensamento e não na atividade inventiva e criadora das ações humanas (individuais e coletivas).

Vygotsky adere a uma epistemologia realista e empirista que valoriza a ação determinante dos objetos e da coletividade na formação do conhecimento. A “teoria do reflexo”, proposta por Lenin, sobrevalorizou a ação dos objetos na formação dos conhecimentos. A atividade criadora do intelecto do sujeito ficou em segundo plano.

Em virtude desse modo de explicar a aquisição das estruturas dos conhecimentos, Vygotsky observa a causa das dificuldades das crianças estudadas por Piaget. As dificuldades das crianças não obedecem à natureza complexa do pensamento conceptual, mas à ausência da experiência concreta com objetos sobre os quais a criança pensa. Por isso, a teoria de Piaget permanece idealista: por não dar a importância devida à experiência infantil e à realidade exterior.

Linguagem egocêntrica versus pensamento egocêntrico

Para Vygotsky, o conceito de “pensamento egocêntrico” proposto por Piaget desvalorizou o papel da linguagem, particularmente da “linguagem egocêntrica”, na formação do pensamento infantil. Contrariamente a isso, propõe a centralidade da “linguagem egocêntrica” na formação do pensamento lógico e realista da criança. Desse modo, se resolveria o problema da formação da consciência e, portanto, se superaria o idealismo secular.

Reiteremos: trata-se do fato de que a linguagem egocêntrica da criança não só pode não ser expressão do pensamento egocêntrico, como ainda exercer uma função diametralmente oposta ao pensamento egocêntrico – a função de pensamento realista – e assim aproximar-se não da lógica do sonho e do devaneio, mas da lógica da ação e do pensamento racionais e sensatos. (ibidem, p.60)

Para desenvolver a sua tese, Vygotsky precisou, antes, opô-la às linhas básicas da teoria de Piaget.

O desenvolvimento segundo Piaget seguiria os seguintes estados: pensamento autístico, pensamento egocêntrico e pensamento socializado. Pelo contrário, para Vygotsky (ibidem, p.63), o desenvolvimento se daria num percurso oposto, fazendo jus à função básica da linguagem, que é comunicar, relacionar e influenciar os membros dos grupos.

A linguagem é social desde o início. Seria incorreto chamar linguagem socializada somente o seu acabamento, uma vez que seu início estaria associado a algo não social.

A linguagem da criança se desenvolve segundo o princípio da diferenciação de funções: linguagem egocêntrica e linguagem comunicativa.

A linguagem egocêntrica não é expressão do pensamento egocêntrico, como afirmaria Piaget; pelo contrário, ela cumpre a função de dirigir e transformar o pensamento de acordo com as leis coletivas: “[...] a linguagem egocêntrica surge com base na linguagem social, com a criança transferindo formas sociais de pensamento e formas de colaboração coletiva para o campo das funções psicológicas pessoais” (ibidem, p.63-4).

A linguagem comunicativa, pelo contrário, é aquela linguagem acabada, socializada, à qual se refere Piaget.

Mas, como ocorre a formação da linguagem comunicativa? Do ponto de vista de Vygotsky, ocorre por meio da transposição das formas sociais de linguagem para o campo das funções psicológicas individuais ou pessoais. A criança aplica para si própria formas de comportamento que, anteriormente, se constituíram como formas sociais.

Conversa com os outros Falar sozinha

Para explicitar melhor o seu esquema evolutivo, Vygotsky o compara com o esquema de Piaget. Para Piaget, o esquema seria:

Pensamento autístico Pensamento egocêntrico Pensamento lógico Linguagem egocêntrica Linguagem socializada Pensamento individual Pensamento social (lógico)

Assim, a passagem do autismo para o pensamento socializado, atravessando o período do pensamento egocêntrico, constituiria a fórmula da passagem da intimidade individual para o social. Seriam a coação social e as interações sociais que subordinariam as tendências iniciais da criança.

Para Vygotsky, o esquema seria o seguinte:

Ling. social Ling. egocêntrica Ling. interior (lógica e autística) Linguagem social Linguagem individual Linguagem exterior Linguagem interior

Esses esquemas mostram que o processo genético para Piaget se inicia com o autismo – fabulação e lógica do sonho – e passa para a linguagem socializada e o pensamento lógico, atravessando o período da linguagem egocêntrica. Já para Vygotsky, o desenvolvimento transcorre inversamente: iniciando-se na linguagem social da criança pequena, passando pela linguagem egocêntrica e concluindo na linguagem interior (lógica e autística).

Portanto, o movimento real de desenvolvimento do pensamento infantil, para Vygotsky, não se realiza do individual para o socializado, mas do social para o individual. Esse seria o resultado fundamental dos seus estudos, tanto teóricos como experimentais.

O que gostaríamos de destacar ainda é o processo de transposição para compreender as verdadeiras diferenças entre esses autores.

Para Vygotsky, o movimento de transposição da linguagem social para a linguagem interna é chamado de internalização da fala, contrariamente a Piaget, que nesse período chama de interiorização das relações sociais. Nesse ponto, Vygotsky (ibidem, p.64) reconhece a contribuição inestimável da pesquisa de Piaget.

Piaget conhece magistralmente a tendência da criança ao aplicar a si própria as mesmas formas de comportamento que antes eram formas sociais de comportamento, e ele o aplicou muito bem no presente livro ao explicar como a reflexão da criança surge da discussão. Ele foi muito convincente ao mostrar como a reflexão infantil surge depois de instalar-se no grupo infantil a discussão no verdadeiro sentido do termo, tão logo aparecem nessa discussão aqueles momentos funcionais que dão início ao desenvolvimento da reflexão.

Discussão ------------------------------------------------------------reflexão

Essa explicação inicial de Piaget sobre a origem da lógica na interiorização das relações sociais foi questionada e superada por ele mesmo em suas obras posteriores. Num texto mais atual, ele lembra que, no começo, ele tinha uma explicação análoga à de Vygotsky (ibidem, p.64): “Somos da opinião de que a mesma coisa acontece também quando a criança começa a falar sozinha, do mesmo modo como antes conversaria com outras: quando ela, ao falar sozinha, começa a pensar em voz alta onde a situação a leva a proceder assim”.

Conversa com os outros ------------------------------------------ falar sozinha

Em suma, a história do pensamento infantil para Piaget seria a história de uma socialização gradual que vai dos movimentos autísticos para a vida social, que se situa no final do processo; para Vygotsky, a história teria um percurso oposto: a função primária da linguagem é comunicar, relacionar socialmente, influenciar os outros e, no final do processo, a linguagem se internaliza, torna-se pensamento lógico e individualizado.

Na nossa interpretação, até a década de 30 do século XX, ambos os autores defendem mecanismos análogos quanto à interiorização (Piaget) ou internalização (Vygotsky) de processos sociais, de processos externos para os internos.